語文教學(xué)的“多”與“少”

吳國林

摘要：教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容、課堂提問猶如語文教學(xué)的“三駕馬車”。駕馭這“三駕馬車”的關(guān)鍵是處理好三者的“多”與“少”。教學(xué)環(huán)節(jié)不是多多益善，而應(yīng)聚焦重點(diǎn)，去粗存精，精心安排兩三個(gè)環(huán)節(jié);教學(xué)內(nèi)容不宜過多，而應(yīng)著眼于精要、關(guān)鍵和具有可生成性的知識與技能;課堂提問多不得，但“大問”與“巧問”不能少。

關(guān)鍵詞：教學(xué)環(huán)節(jié);教學(xué)內(nèi)容;課堂提問;辯證關(guān)系

教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容、課堂提問猶如語文教學(xué)的“三駕馬車”。駕馭這“三駕馬車”的關(guān)鍵是處理好三者的“多”與“少”。

一、教學(xué)環(huán)節(jié)的“多”與“少”

王榮生教授認(rèn)為：“語文課堂其實(shí)就兩個(gè)點(diǎn)，一個(gè)是起點(diǎn)，一個(gè)是終點(diǎn)。”起點(diǎn)就是學(xué)生對文本的基礎(chǔ)理解，終點(diǎn)就是希冀他們達(dá)到的理解，甚至是超出預(yù)設(shè)，讓人喜出望外的更深刻的理解。在學(xué)生從起點(diǎn)向終點(diǎn)攀登的過程中，教師需要為學(xué)生鋪設(shè)好臺階。這里的“臺階”指的就是教學(xué)環(huán)節(jié)。

（一）教學(xué)環(huán)節(jié)“多”不得

教學(xué)環(huán)節(jié)是不是多多益善？答案顯然是否定的。

一節(jié)有效的語文課，常常以一個(gè)主任務(wù)，也就是課堂的終點(diǎn)為目標(biāo)，圍繞一個(gè)主問題，鋪設(shè)幾個(gè)教學(xué)重點(diǎn)。一旦環(huán)節(jié)多了，到處是重點(diǎn)，學(xué)生就弄不清這節(jié)課的重點(diǎn)是什么，臺階失去應(yīng)有的梯度，教學(xué)就會變得雜亂無章。

再者，教學(xué)環(huán)節(jié)過多，教師勢必“著急趕路”，課堂容易走馬觀花、淺嘗輒止，學(xué)生也很難從容停留，品賞路邊的風(fēng)景。語文課堂一旦缺少了必要的留白和等待，也就剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利，深度、有效的學(xué)習(xí)就無從談起。

（二）教學(xué)環(huán)節(jié)“少”不得

那么，教學(xué)環(huán)節(jié)是否越少越好？顯然也不能這么武斷。

一節(jié)設(shè)計(jì)合理的語文課，應(yīng)聚焦重點(diǎn)、去粗存精，精心安排兩三個(gè)環(huán)節(jié)。如何做到“聚焦”與“精心”？首先，教學(xué)環(huán)節(jié)的安排，應(yīng)立足課堂的起點(diǎn)，瞄準(zhǔn)課堂的終點(diǎn)，架設(shè)適切的橋梁。其次，教學(xué)環(huán)節(jié)之間應(yīng)體現(xiàn)縱向的遞升或擴(kuò)展。以詩詞的朗讀教學(xué)為例，學(xué)生先要讀準(zhǔn)、讀懂、讀順、讀對停頓，然后要讀出感覺和味道，最終應(yīng)讀出情感和意境。三個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，立足學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，指向?qū)W生的情感體驗(yàn)。再次，教學(xué)環(huán)節(jié)之間應(yīng)體現(xiàn)橫向的關(guān)聯(lián)。每節(jié)語文課都有主任務(wù)、主問題，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都應(yīng)在主任務(wù)的引領(lǐng)下彼此橫向關(guān)聯(lián)。比如，教學(xué)莫泊桑的小說《我的叔叔于勒》，主任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生感受資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關(guān)系。圍繞這一主任務(wù)，可以重點(diǎn)設(shè)置三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：一是梳理小說的故事情節(jié)，二是分析小說的人物形象，三是賞析兩處要言不煩的環(huán)境描寫。這三個(gè)環(huán)節(jié)基于小說三要素彼此關(guān)聯(lián)，突出了主題。解讀小說類文本，從這樣幾個(gè)方面來設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)，可解決環(huán)節(jié)過多或過少的問題。

二、教學(xué)內(nèi)容的“多”與“少”

教學(xué)內(nèi)容不僅包括教材內(nèi)容，還包括引導(dǎo)內(nèi)容、方法論內(nèi)容、價(jià)值判斷、規(guī)范概念等。如果教學(xué)內(nèi)容過少，課堂就會顯得干癟、不夠飽滿。而應(yīng)試的壓力和課時(shí)的短缺，使得教師往往會忽略學(xué)生的認(rèn)知水平、心理特征和學(xué)習(xí)規(guī)律，貪多求全，在一節(jié)課中塞入過多的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生全程處于“高度喚醒”狀態(tài)，根本談不上“思維發(fā)展與提升”。因此，教師要慎重處理教學(xué)內(nèi)容的“多”與“少”。

（一）教學(xué)內(nèi)容“多”不得

俗語說：“滿則溢，盈則虧。” 首先，教學(xué)內(nèi)容一多，容易出現(xiàn)課外資源驅(qū)逐教材本身的喧賓奪主現(xiàn)象。學(xué)生還沒讀懂文本，教師就匆匆忙忙鏈接一大堆與文本關(guān)系或密或疏的文章，舍本逐末地做課外延伸，結(jié)果往往是“煮了一鍋夾生飯”。其次，教學(xué)內(nèi)容過多容易弱化學(xué)科特征和文體特征，表面熱鬧，實(shí)則煩冗贅余，最終，讓語文課堂變成“四不像”，失去語文味。再者，教學(xué)內(nèi)容過多也容易背離“化繁為簡”的教育哲學(xué)。教師備課時(shí)覺得這個(gè)內(nèi)容是重點(diǎn)，那個(gè)內(nèi)容不能丟，撿到籃里的就是菜，只知道取，不善于舍，過多地糾結(jié)于不必要的細(xì)節(jié)，會使原本有限的內(nèi)容無限膨脹。

從學(xué)生的角度來看，教學(xué)內(nèi)容過多也會導(dǎo)致三種弊端。一是教師把教學(xué)內(nèi)容嚼碎了喂給學(xué)生，學(xué)生不需要也沒時(shí)間咀嚼，最后變成了只會接受知識的容器; 二是課堂走馬觀花、蜻蜓點(diǎn)水，課堂等待少、留白少，學(xué)生的思維必然淺嘗輒止;三是不利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，語文教學(xué)要聚焦學(xué)生帶得走的核心素養(yǎng)，絕不僅僅是挖出每一篇文章的知識點(diǎn)塞給學(xué)生。

（二）教學(xué)內(nèi)容“少”不得

不過，教學(xué)內(nèi)容也不能無原則的少，而應(yīng)該是濃縮、簡約。荀子說：“精于物者以物物，精于道者兼物物?！闭Z文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容少不得要讓學(xué)生“精于道”，著眼于精要、關(guān)鍵和具有可生成性的知識與技能。

一是學(xué)科德育少不得。所有學(xué)科都承載著立德樹人的重任，語文學(xué)科尤其如此。一方面，在教學(xué)的組織形式上，要幫助學(xué)生立德，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德情操和學(xué)習(xí)品質(zhì)。另一方面，要充分挖掘教學(xué)內(nèi)容的德育元素，在教學(xué)過程中潤物無聲地滲透德育因子。比如，教學(xué)沈從文的《端午日》，可以引導(dǎo)學(xué)生感受中華民族傳統(tǒng)節(jié)日的文化魅力;教學(xué)魯迅的《藤野先生》，可以帶領(lǐng)學(xué)生感受魯迅先生強(qiáng)烈的愛國主義情感以及藤野先生正直善良的可貴品質(zhì)。

二是學(xué)科素養(yǎng)少不得。語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括“語言的建構(gòu)和運(yùn)用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”以及“文化的理解和傳承”四個(gè)方面。一定的語言知識不能少，高思維力的教學(xué)內(nèi)容不能少，培養(yǎng)審美能力的內(nèi)容不能少，感悟中華民族文化博大精深的內(nèi)容更不能少。

三、課堂提問的“多”與“少”

無問不成課堂，有提問的課堂才有思維。不過，課堂提問的“多”與“少”也頗有講究。

（一）課堂提問“多”不得

課堂提問的價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，但課堂提問多不得。王榮生教授說，一節(jié)課提出太多問題，內(nèi)容的確定性就弱了。如果一節(jié)語文課下來，少則幾十個(gè)提問，多則上百個(gè)提問，學(xué)生在這種連珠炮似的提問或追問下，很難形成連貫的、整體的認(rèn)識，教師也不知道要教什么、在教什么，或者說本來知道要教什么，結(jié)果被課堂的碎問和多問碾壓得忘記了“初心”，失去了方向。這樣的碎問，所提出的問題必然是隨意的，學(xué)生回答也基本是填空式的，有些問題甚至都不能成為有點(diǎn)撥、促進(jìn)作用的真問題。因此，過多的提問，貌似順利推進(jìn)了課堂教學(xué)，實(shí)則削弱了原本有價(jià)值的教學(xué)活動(dòng)。

（二）課堂提問“少”不得

哪些課堂提問少不得呢？

一是課堂的“大問”少不得，這里的“大”指的是著眼于教材文本大處，架構(gòu)課堂的框架性問題、主問題。這樣的問題數(shù)量不多，但極為重要，直指課堂的核心、靈魂。抓住了“大問”，課堂就不會散，教學(xué)內(nèi)容的確定性就有了保障，教學(xué)環(huán)節(jié)就變得清晰，教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)任務(wù)就有的放矢。比如，教讀一篇回憶性敘事散文時(shí)，對于文章敘述了哪些事、刻畫了怎樣的人物形象、表達(dá)了作者什么樣的情感……諸如此類的“大問”不能缺失。當(dāng)然，提問的形式可以各式各樣、靈活多變。

二是課堂的“巧問”少不得?！按髥枴敝塾诩軜?gòu)，“巧問”著眼于細(xì)節(jié)，它能促成“大問”的有效解決。錢夢龍先生給我們留下了眾多“巧問”的經(jīng)典。比如在《愚公移山》的教學(xué)中，對于 “且”“孀妻”“遺男”等文言詞的理解，錢先生沒有采用常見的直接灌輸或自問自答式的教學(xué)方法，而是通過巧妙的設(shè)問、追問，讓學(xué)生主動(dòng)思考，輕松記住。語文課堂“巧問”應(yīng)該體現(xiàn)在問題要問到點(diǎn)子上，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提問，能緊扣文章的關(guān)鍵，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的思維能力。

“澄懷觀道，器小易盈。”成功的語文教學(xué)，應(yīng)兼具澄清的教學(xué)環(huán)節(jié)、澄澈的教學(xué)內(nèi)容、澄明的課堂提問。當(dāng)然，這三者之間也是彼此密切關(guān)聯(lián)、相互影響的。我們要做的是，尊重課堂教學(xué)規(guī)律，尊重語文學(xué)科規(guī)律，尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，合理設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容、課堂提問，用好“多”與“少”的教學(xué)辯證法。