摘 ?要：德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)經(jīng)過“雙能化”、專業(yè)化培養(yǎng)，邁向了“雙業(yè)性”階段，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、認證程序，培訓(xùn)課程等起到了保障作用，形成了國家主導(dǎo)、職前培養(yǎng)、綜合能力、嚴(yán)格認證、融合課程等特點。我國應(yīng)通過立法增強社會認同、開發(fā)特色職教課程、嚴(yán)格教師資格準(zhǔn)入、動態(tài)職業(yè)生涯規(guī)劃、建立評價考核體系等措施，以不斷提高我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的有效性。

關(guān)鍵詞：德國;職業(yè)教育;教師培養(yǎng);啟示

中圖分類號：G719.3/.7 ? ? 文獻標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：2096-3769（2021）05-058-09

一、德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式的演進

在德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式演進過程中，19世紀(jì)初與新興職業(yè)學(xué)校相伴而生的職業(yè)教育教師、職業(yè)學(xué)校成為了公立學(xué)校的一部分，使職業(yè)教育教師從傳統(tǒng)的培訓(xùn)者角色開始向教育者角色轉(zhuǎn)變;20世紀(jì)60年代德國職業(yè)教育教師學(xué)術(shù)性和大學(xué)教育化并重;70年代首次對德國職業(yè)教育教師資格做出規(guī)定，并使德國職業(yè)教育教師成為國家公務(wù)員[1]，這是德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式演進的三個重要標(biāo)志。

（一）“雙能化”培養(yǎng)階段（19世紀(jì)初-20世紀(jì)初）

“雙能化”指德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)過程中，特別強調(diào)職業(yè)教育教師必須具有學(xué)術(shù)性和工程性特征。具體演進如下：

1.角色融合

角色融合源于中世紀(jì)手工業(yè)行會的德國傳統(tǒng)學(xué)徒制師傅扮演的多重角色。雖然師傅只有經(jīng)過行業(yè)協(xié)會的認可，才能收徒傳藝，但師傅絕非只扮演傳藝角色。而是既扮演培訓(xùn)學(xué)徒技術(shù)的角色，也扮演對學(xué)徒進行公民教育的角色[2];既扮演向?qū)W徒傳授文化知識的角色，也扮演向?qū)W徒傳授專業(yè)技能的角色;在傳授專業(yè)技能時則扮演專業(yè)技術(shù)人員的角色，在傳授文化知識時則扮演教育工作者的角色。職業(yè)教育教師的這種多重角色及其融合，不僅體現(xiàn)于傳統(tǒng)學(xué)徒制，而且在職業(yè)教育發(fā)展中，始終踐行到了職業(yè)教育教師培養(yǎng)的全過程中[3]。

2.新型學(xué)校

工業(yè)革命的到來使傳統(tǒng)學(xué)徒制在培養(yǎng)學(xué)徒上的有限性缺陷更加顯現(xiàn)，急需通過建立以職業(yè)為導(dǎo)向的、類似于手工業(yè)星期日學(xué)校這種類型的新型學(xué)校，以適應(yīng)大規(guī)模工業(yè)生產(chǎn)對技術(shù)工人的需要。這種類型的新型學(xué)校雖然在日常傳授技術(shù)知識和技術(shù)操作，但在周末也要向?qū)W生傳授文化知識和專業(yè)理論。盡管這時在這種類型的新型學(xué)校擔(dān)任教師者并沒有接受過教師教育戓相關(guān)培訓(xùn)，學(xué)校也確實沒有制定出任何教師任職資格，但這種教育與培訓(xùn)方式卻催生了德國職業(yè)教育“雙元制”中重要一元，即職業(yè)教育職業(yè)學(xué)校、進修學(xué)校、培訓(xùn)機構(gòu)。且隨著這一元的重要性凸顯，職業(yè)教育教師的任職資格也開始日益引起重視。

3.典型模式

新型職業(yè)學(xué)校出現(xiàn)后，逐步形成了三種職業(yè)教育教師培養(yǎng)典型模式。第一種是巴登-符騰堡模式。高度發(fā)達的工業(yè)直接催生了對高級技工的需要，由此建立了一批培養(yǎng)高級技工的綜合技術(shù)學(xué)校。第二種是普魯士-巴伐利亞模式。1913年前是對小學(xué)教師進行技術(shù)課程培訓(xùn)后，使其成為職業(yè)教育教師。1913年則以1年期研討班形式培養(yǎng)職業(yè)教育中的專職教師。1922年不僅將研討班擴至2年，而且要求被培訓(xùn)者具有足夠的普通教育基礎(chǔ)及3年以上技師、工程師工作經(jīng)歷[4]，特別是將工作經(jīng)驗列入了職業(yè)教育教師的必備條件。可見，該模式的核心是工作課程，而非巴登-符騰堡模式的科學(xué)課程。第三種是圖林根-漢堡模式。該模式的指導(dǎo)思想是，職業(yè)教育培養(yǎng)的人應(yīng)當(dāng)是生活與工作相融合的人。要求職業(yè)教育教師要有大學(xué)入學(xué)資格及至少2年職業(yè)實踐經(jīng)歷。職業(yè)教育教師課程由“教育科學(xué)、社會科學(xué)、專業(yè)科學(xué)”[5]等三部分內(nèi)容組成。尤其是將科學(xué)課程、職業(yè)實踐等融合于職業(yè)教育中，強調(diào)培養(yǎng)與社會融合的工人?？傊?，這一階段雖然希望將職業(yè)教育培訓(xùn)者轉(zhuǎn)為職業(yè)教育教育者，但依然是將工程師資質(zhì)視為職業(yè)教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)。

（二）專業(yè)化培養(yǎng)階段（20世紀(jì)20年代-20世紀(jì)70年代）

1.大學(xué)學(xué)術(shù)課程

20世紀(jì)20年代，在職業(yè)教育教師培養(yǎng)邁向?qū)W術(shù)性和大學(xué)層次的過程中，職業(yè)教育教師聯(lián)合會提出：職業(yè)教育教師培養(yǎng)要經(jīng)過第一階段的大學(xué)層次的大學(xué)學(xué)術(shù)課程學(xué)習(xí)，這是職業(yè)教育教師培養(yǎng)的培養(yǎng)，并通過第一輪國家考試以及第二階段的教學(xué)學(xué)習(xí)和第二輪國家考試。既限制低學(xué)歷者成為職業(yè)教育教師，也通過接受大學(xué)學(xué)術(shù)課程教育，在職業(yè)教育教師培養(yǎng)邁向大學(xué)層次的基礎(chǔ)上，使職業(yè)教育教師具有更加全面的專業(yè)理論知識，以實現(xiàn)職業(yè)教育教師培養(yǎng)的專業(yè)化。

2.“熟練教學(xué)專家”

職業(yè)學(xué)校成為一種類型的公立學(xué)校，以及隨著工業(yè)生產(chǎn)和工程管理不斷專業(yè)化和科學(xué)化的推進，而職業(yè)教育的環(huán)境、內(nèi)容、教材、教法等卻與企業(yè)實際活動之間的距離越來越遠，使得社會認識到既然要提高職業(yè)教育水平，就必須認真考慮職業(yè)教育教師應(yīng)有的任職資格以及怎樣才能培養(yǎng)出合格的職業(yè)教育教師。并認為合格的職業(yè)教育教師絕非單一的熟練操作工，乃至工程師所能承擔(dān)，而是通過完整的大學(xué)專業(yè)學(xué)術(shù)課程，以成為理論和實踐相融合的職業(yè)教育“熟練教學(xué)專家”[6]。

3.典型培養(yǎng)路徑

這種典型培養(yǎng)路徑由1973年各州文化部長聯(lián)席會議提出，之后成為了德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的范式。只有經(jīng)過以下路徑即完成中等教育第二階段（相當(dāng)于我國高中畢業(yè)）→至少6個月企業(yè)工作實踐→4年大學(xué)學(xué)習(xí)→通過第一輪國家考試→2年企業(yè)工作實習(xí)期→通過第二輪國家考試，才算完成了完整的職業(yè)教育教師培養(yǎng)過程，有資格被聘為職業(yè)院校教師。其中，4年大學(xué)必須修足職業(yè)和技術(shù)專業(yè)、普遍教育專業(yè)、教育學(xué)課程和社會學(xué)課程等學(xué)分，三部分課時比例為2∶1∶1[7]。這通常被認為是對德國職業(yè)教育教師資格在外在形式上做出的首次規(guī)定，使德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)開始邁上了規(guī)范化道路。

總之，這一階段在政府重視、廣泛征詢、科學(xué)導(dǎo)向、地位（待遇）提高等一系列有利因素的推動下，德國職業(yè)教育教師不僅實現(xiàn)了職業(yè)教育教師培養(yǎng)的專業(yè)化，而且取得了與公務(wù)員同樣的政治地位和經(jīng)濟待遇。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

（三）“雙業(yè)性”培養(yǎng)階段（20世紀(jì)70年代以來）

“雙業(yè)性”指德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)過程中，非常注重職業(yè)教育教師的職業(yè)性和專業(yè)性。

1.職業(yè)專業(yè)

基于技術(shù)知識的學(xué)科導(dǎo)向的深層原因，是職業(yè)教育教師只有通過4年的大學(xué)教育，才能使職業(yè)教育教師取得和普通教育教師同等的地位，進而進入公務(wù)員序列。但反對者認為，在純粹的普通教育學(xué)科知識體系中，是產(chǎn)生不出職業(yè)教育教師所需的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的，所以，職業(yè)教育教師培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)拋開學(xué)科導(dǎo)向，另外開設(shè)高等專業(yè)學(xué)院，突出職業(yè)教育教師培養(yǎng)的職業(yè)專業(yè)特征。

2.職業(yè)領(lǐng)域

隨著職業(yè)教育教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的認識不斷深化，越來越多的人認識到，職業(yè)技術(shù)科學(xué)盡管與工程科學(xué)有相當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)性，職業(yè)教育教師的專業(yè)知識與工程知識也有一定的相似性，但二者畢竟不是同一學(xué)科。同時，由于職業(yè)教育教師在大學(xué)所學(xué)的專業(yè)知識與在職業(yè)學(xué)校向?qū)W生傳授的職業(yè)知識之間也不相一致，所以，要求基于職業(yè)領(lǐng)域建構(gòu)職業(yè)教育教師培養(yǎng)課程內(nèi)容，以形成獨立的職業(yè)教育教師培養(yǎng)學(xué)科體系。

3.專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

2004年德國各州文化教育部長聯(lián)席會議出臺了基于教師培養(yǎng)普遍標(biāo)準(zhǔn)的《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)視角》，2008年該聯(lián)席會議又頒布了《各州有關(guān)教師教育專業(yè)學(xué)科與專業(yè)學(xué)科教學(xué)法共同內(nèi)容的要求》，且經(jīng)過5年的研討與完善，2013年該聯(lián)席會議再次發(fā)布了職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，職業(yè)實踐能力和專業(yè)教學(xué)能力是職業(yè)教育教師最為核心的要求。接著該聯(lián)席會議在首批頒布經(jīng)管專業(yè)和金屬加工專業(yè)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[8]后，又陸續(xù)頒布了各個專業(yè)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

綜上所述，可以看出德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)走過了一條始于以工程師標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)職業(yè)教育教師→以普通教育教師模式培養(yǎng)職業(yè)教育教師→獨立于普通教育教師模式與工程師模式以外培養(yǎng)職業(yè)教育教師→職業(yè)教育教師專業(yè)教學(xué)法的職業(yè)教育教師培養(yǎng)道路。從而確立了職業(yè)教育教師資格制度，將職業(yè)教育教師納入公務(wù)員序列，進一步促進了職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展。

二、德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)（模式成功）的保障

（一）專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

1.普遍標(biāo)準(zhǔn)

普遍標(biāo)準(zhǔn)指適用于一切教師的通用標(biāo)準(zhǔn)。2004年頒布的《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)視角》就是一個適用于各類教師教育的通用標(biāo)準(zhǔn)，即從事教學(xué)工作者都必須具備的教學(xué)及管理能力，而與何學(xué)專業(yè)與課程特殊性無甚相關(guān)。該辦法從4個領(lǐng)域和11個方面對教師能力、理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)、見習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)[9]等做了如下通用規(guī)定：

首先，教學(xué)能力領(lǐng)域。要求教師必須是教與學(xué)兩方面的專家。共3項能力：第一項為教師設(shè)計課程及實施的能力。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：了解教育理論及評價標(biāo)準(zhǔn)，并具有批判性思維能力，熟悉不同教學(xué)方法的適用，并在運用時注意揚長避短，善于根據(jù)具體情境選擇特殊授課方法及作業(yè)形式與數(shù)量多少及難易程度，恰當(dāng)運用媒體進行教學(xué)，懂得選用合適方法評價教學(xué)效果等5項衡量標(biāo)準(zhǔn)。見習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：具有將學(xué)科專業(yè)及教學(xué)方法表述和設(shè)計課程，可以將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)溝通、教學(xué)方法相關(guān)聯(lián)，善于運用信息技術(shù)進行教學(xué)、具有高質(zhì)量自我考核教學(xué)效果的能力等4項衡量標(biāo)準(zhǔn)。第二項為教師創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)情境的能力。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括熟悉理論知識及學(xué)習(xí)方式、懂得怎樣才能有效引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、嫻熟地將動機與成就理論應(yīng)用于教學(xué)之中等3項衡量標(biāo)準(zhǔn)。見習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：引導(dǎo)學(xué)生選擇最適合自己的學(xué)習(xí)方法、在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)進程、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及成就欲望、作為平等一分子與學(xué)生同學(xué)共進等4項衡量標(biāo)準(zhǔn)。第三項為教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)動機制定激勵方法、幫助學(xué)生確定自主、合作等學(xué)習(xí)方法、具有終身學(xué)習(xí)的興趣和能力等3項衡量標(biāo)準(zhǔn)。見習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括幫助學(xué)生選擇適合的學(xué)習(xí)策略、培養(yǎng)學(xué)生自主及與人合作的學(xué)習(xí)方法等2項衡量標(biāo)準(zhǔn)。

其次，教化能力領(lǐng)域。要求教師不僅會教學(xué)，而且要肩負公民教育中的教化職責(zé)，共3項能力。第一項為教師在了解學(xué)生的家庭教育及之前所受的教育情況的基礎(chǔ)上，對其進行正向引導(dǎo)。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括擁有教育學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)知識、了解學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的困難、注意教學(xué)過程中的跨文化因素、熟知性別與年齡對學(xué)習(xí)效果的影響等4項衡量標(biāo)準(zhǔn)。見習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括預(yù)見性地針對學(xué)困學(xué)生采取有效的導(dǎo)向措施、提供學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)方法、運用多樣化的教學(xué)形式。第二項為教師在傳授價值與規(guī)范的同時，引導(dǎo)學(xué)生進行自主判斷和自定行為。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括接受民主價值觀并進行傳授、培養(yǎng)學(xué)生約自主判斷和自定行為能力、幫助學(xué)生正確應(yīng)對面臨的危機等3項衡量標(biāo)準(zhǔn)。見習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括將行動建立在反思基礎(chǔ)上、讓學(xué)生模擬自主判斷的能力等2項衡量標(biāo)準(zhǔn)。第三項為教師具有解決課堂沖突的辦法。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括熟悉同行及師生互動的方法、掌握各方溝通的規(guī)則、能夠預(yù)見并預(yù)防學(xué)生成長中的一些風(fēng)險、具有建設(shè)性解決沖突的能力等4項衡量標(biāo)準(zhǔn)。見習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括科學(xué)設(shè)計課程、師生共定交往規(guī)則、預(yù)防沖突的能力等3項衡量標(biāo)準(zhǔn)。

第三，教化評價領(lǐng)域。要求教師不僅善于自我評價，更重要的能客觀評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)生適合什么樣的教學(xué)方法、用什么方法才能準(zhǔn)確地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，共2項能力。第一項為教師在充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的前提下，制定有針對性的引學(xué)計劃。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括在教學(xué)過程中可以兼顧不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、熟知學(xué)生學(xué)習(xí)過程存在何時障礙及其表現(xiàn)形式、善于對教學(xué)過程進行自我診斷、把握好向?qū)W生及家長提供建議的原則等4項衡量標(biāo)準(zhǔn);見習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：準(zhǔn)確識別學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力及學(xué)習(xí)障礙與學(xué)習(xí)進步、了解學(xué)生學(xué)習(xí)的起點、依據(jù)學(xué)生的天賦制定學(xué)習(xí)計劃、協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)的可能性與規(guī)則性、區(qū)分咨詢功能與評價功能、與同事協(xié)商向?qū)W生提供的建議、合作開展咨詢服務(wù)等7項衡量標(biāo)準(zhǔn)。第二項為教師運用透明量化的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生學(xué)習(xí)成績進行評價。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：熟知不同學(xué)習(xí)成績評價方法的優(yōu)缺點并恰當(dāng)選擇適用方式、比較權(quán)衡不同學(xué)習(xí)成績評價的參照標(biāo)準(zhǔn)、探索學(xué)習(xí)成績反饋的有效方法等3項衡量標(biāo)準(zhǔn);見習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：依照標(biāo)準(zhǔn)進行考試命題、選準(zhǔn)評價標(biāo)準(zhǔn)、合作共定評價原則、向?qū)W生闡明評價結(jié)果及問題所在與努力方向、從學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)成績中反思教學(xué)得失等5項衡量標(biāo)準(zhǔn)。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

第四，教化創(chuàng)新領(lǐng)域。第一，項為教師必須了解該職業(yè)肩負的公共職務(wù)的特殊性，并確實能夠自我踐行。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：了解教育體制及學(xué)校建構(gòu)、了解教學(xué)相關(guān)法律、反思自我的職業(yè)價值觀及踐行效果、掌握化解學(xué)生學(xué)習(xí)壓力的方法等4項衡量標(biāo)準(zhǔn);見習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：具有識別及化解壓力的能力、合理安排時間、合作開發(fā)課程等3項衡量標(biāo)準(zhǔn)。第二，項為教師持續(xù)性的學(xué)習(xí)。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：善于識別自評與他評的優(yōu)缺點、閱讀和研判教育研究成果、熟悉學(xué)校辦學(xué)理念和合作結(jié)構(gòu)等3項衡量標(biāo)準(zhǔn);見習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：在教學(xué)反思中得到啟發(fā)、將教科研成果運用于教學(xué)、記錄教與學(xué)的情況、從被反饋者的反應(yīng)中完善自己、經(jīng)常參加各種提升活動、充分用好學(xué)校提供的一切機會、參加繼續(xù)教育及各種短期教育等7項衡量標(biāo)準(zhǔn)。第三，項為教師參與學(xué)校規(guī)劃及課程開發(fā)的能力。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：比較不同學(xué)校的辦學(xué)理念及成效及反思已往教學(xué)得失對教學(xué)任務(wù)完成的影響、知曉學(xué)校發(fā)展目標(biāo)及實現(xiàn)路徑、了解與人成功合作的條件等3項衡量標(biāo)準(zhǔn);見習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：將教科研成果運用于學(xué)校發(fā)展、了解學(xué)校評估的程序和方法、通過合作促進學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)、支持小組學(xué)習(xí)方法等4項衡量標(biāo)準(zhǔn)。

2.專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

首先，專業(yè)能力。從大學(xué)學(xué)習(xí)、見習(xí)和進修及繼續(xù)教育等三個階段對職業(yè)教育教師的學(xué)科專業(yè)能力做了規(guī)定。首先，大學(xué)學(xué)習(xí)階段要求達到的學(xué)科專業(yè)能力。一是貫通性專業(yè)知識。包括：具備扎實且結(jié)構(gòu)優(yōu)化的本領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識、了解本專業(yè)當(dāng)前的基本問題、反思并汲取職業(yè)教育理論與實踐并予改進、跨學(xué)科融合發(fā)展等4個方面的知識。二是嫻熟使用本專業(yè)的認知手段和工作方法。包括：受教育者必須掌握本專業(yè)的認知手段和工作方法，并可以嫻熟使用本專業(yè)的核心領(lǐng)域。三是貫通性的專業(yè)教學(xué)知識。包括：不僅具備扎實且結(jié)構(gòu)優(yōu)化的本領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識，而且能夠從教學(xué)角度予以解析;具有運用專業(yè)教學(xué)方法的能力、掌握本專業(yè)學(xué)習(xí)成績評定的有效方法、有針對性地建構(gòu)促進學(xué)困者學(xué)習(xí)策略等4個方面的知識。其次，見習(xí)階段要求達到的學(xué)科專業(yè)能力。包括：建構(gòu)專業(yè)教學(xué)方法、掌控課堂氛圍、促進持續(xù)學(xué)習(xí)、掌握本專業(yè)學(xué)習(xí)成績評定方法等4個方面的知識。最后，進修及繼續(xù)教育階段要求達到的學(xué)科專業(yè)能力。主要是從專業(yè)發(fā)展與個人職業(yè)生涯成長角度兩個維度衡量教師的專業(yè)能力。

其次，學(xué)科概貌。2013年德國開始頒布職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，其由能力要求與學(xué)業(yè)內(nèi)容組成，但高等教育機構(gòu)在培養(yǎng)過程中也可視情況進行適當(dāng)調(diào)整。首先，能力要求。要求掌握基本的專業(yè)知識及專業(yè)教學(xué)方法，并切實了解相關(guān)職業(yè)與工作對這種知識的需要與應(yīng)當(dāng);科學(xué)探討并掌握本專業(yè)知識學(xué)習(xí)和本職業(yè)實踐的規(guī)律;分析培訓(xùn)及實踐流程的優(yōu)缺點并提出改進建議;靈活運用專業(yè)教學(xué)方法，進行差異性及分層性教學(xué);反思教學(xué)計劃、組織過程中存在的不足并加以改進及創(chuàng)新;可以對課堂教學(xué)、師資隊伍、培養(yǎng)方式、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)校管理等對學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的影響進行全局性思考并提出個人見解。其次，學(xué)業(yè)內(nèi)容。包括專業(yè)知識內(nèi)容和專業(yè)知識教學(xué)內(nèi)容[10]。因?qū)I(yè)不同其知識內(nèi)容也頗多差異及相關(guān)教學(xué)方法也大不一樣，故不作具體描述。

（二）認證程序

1.職業(yè)院校畢業(yè)生

首先，必須通過第一輪國家考試與工程師資格考試。第一輪國家考試在大學(xué)學(xué)習(xí)階段完成?？荚噧?nèi)容包括：專業(yè)學(xué)位論文或職業(yè)教育論文;筆試和口試學(xué)術(shù)性及教學(xué)方法;職業(yè)教育學(xué)教育科學(xué)筆試。只有經(jīng)過第一輪國家考試或獲得工程師資格考試，才能獲得進入職業(yè)教育教師培養(yǎng)的第二輪國家考試。其次，第二輪國家考試在見習(xí)階段。考試內(nèi)容包括：教育學(xué)、心理學(xué)及專業(yè)教學(xué)方法;教育理論、教育與公務(wù)員法、學(xué)校行政管理等;本專業(yè)及相關(guān)專業(yè)教學(xué)方法;教師實踐技能、教學(xué)演示等。通過者即可獲得職業(yè)教育教師資格證書。（2）普通院校畢業(yè)生。普通院校畢業(yè)生獲得職業(yè)教育教師資格證書的路徑是，具有5年以上本專業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷及2年半的職業(yè)教育教師培訓(xùn)，方有資格參加第二輪國家考試，通過即獲得了職業(yè)教育教師資格證書。

（三）培訓(xùn)課程

由于職業(yè)教育教師短缺，所以德國絕大多數(shù)綜合性大學(xué)和理工科大學(xué)設(shè)立了職業(yè)教育教師教育專業(yè)[11]。

1.課程形式

職業(yè)教育教師課程培養(yǎng)形式共分兩種形式或兩個階段。一是大學(xué)學(xué)習(xí)階段。即學(xué)歷學(xué)習(xí)階段。課程培養(yǎng)以全日制形式為主，其中，教學(xué)實踐是始終貫穿于大學(xué)學(xué)習(xí)全過程的。二是見習(xí)階段。這包括企業(yè)見習(xí)和職業(yè)院校見習(xí)兩種形式。前一種重在使準(zhǔn)教師了解本行業(yè)的管理與技術(shù)及實踐要領(lǐng)，后一種則以師傅帶徒弟形式展開。內(nèi)容包括在師范院校學(xué)習(xí)教育理論和教學(xué)方法、進行課程旁聽并與授課教師交流學(xué)習(xí)、助教學(xué)習(xí)、研討教學(xué)、在師傅規(guī)劃及指導(dǎo)下嘗試獨立教學(xué)等，由此建構(gòu)自己的教學(xué)理念、教學(xué)方法。

2.課程內(nèi)容

要想成為職業(yè)教育教師的前提是，只有完成并通過13年在校學(xué)習(xí)及至少1年與未來職業(yè)教育學(xué)科[12]相一致的企業(yè)工作經(jīng)歷，才能獲得高等教育入學(xué)資格。首先，本科層次職業(yè)教育教師。為6個學(xué)期，共180學(xué)分。包括“職業(yè)教育學(xué)”及“職業(yè)科學(xué)”模塊的各5門課程及各30學(xué)分、“專業(yè)方向核心課程”模塊的7門課程30學(xué)分、“專業(yè)基礎(chǔ)知識”模塊的3門課程30學(xué)分、“專業(yè)理論知識”模塊的4門課程30學(xué)分、4學(xué)分“專業(yè)選修”（專業(yè)科學(xué)知識）18學(xué)分、論文性質(zhì)的“結(jié)業(yè)模塊”12學(xué)分等7個模塊180學(xué)分，以及相應(yīng)的見習(xí)實踐。見習(xí)實踐包括第一學(xué)年假期導(dǎo)向性實習(xí)及5-6學(xué)期假期的實踐性導(dǎo)向基礎(chǔ)實習(xí)[13]。其次碩士層次職業(yè)教育教師。為4個學(xué)期，共120學(xué)分。包括“職業(yè)類專業(yè)教學(xué)法”模塊的3門課程24學(xué)分、“職業(yè)教育學(xué)”模塊的2門課程12學(xué)分、“關(guān)鍵能力”模塊的3門課程9學(xué)分、“第二專業(yè)方向”模塊的2門課程60學(xué)分、“碩士論文”模塊15學(xué)分等5個模塊120學(xué)分[14]。

三、德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式的特點F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

（一）國家主導(dǎo)

20世紀(jì)70年代，德國各州文化教育部長聯(lián)席會議確立了職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及通過“兩輪國家考試”方可獲得職業(yè)教育教師資格證書的路徑，統(tǒng)一了全德職業(yè)教育教師資格認證制度。由于教育權(quán)歸屬于各州，為保證州之間的“兩輪國家考試”具有可比性：一致性、同等性，該聯(lián)席會議又分別頒布了面向所有教師及職業(yè)教育教師的《教師職業(yè)培養(yǎng)和考試的框架協(xié)議》與《高中（職業(yè)科目）或職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)和考試的標(biāo)準(zhǔn)框架協(xié)議》。

（二）職前培養(yǎng)

德國職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)的路徑是：設(shè)立專門職業(yè)教育教師培養(yǎng)機構(gòu)→經(jīng)過至少1年與未來所學(xué)專業(yè)相同的企業(yè)實踐→高中畢業(yè)生→5年大學(xué)學(xué)習(xí)→經(jīng)過第一輪國家考試獲得碩士學(xué)位→2年實習(xí)→經(jīng)過第二輪國家考試才算完成職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)全過程，才能獲得職業(yè)教育教師資格證書[15]。

（三）綜合能力

首先，基于教育學(xué)視角。要求職業(yè)教育教師具備如上4個領(lǐng)域的11種能力，特別是要培養(yǎng)職業(yè)教育教師專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)及職業(yè)能力、教學(xué)能力、教育能力。其次，基于專業(yè)和專業(yè)教學(xué)論視角。要求職業(yè)教育教師在大學(xué)階段，必須掌握所學(xué)專業(yè)的專業(yè)知識、認知方法、工作方式、專業(yè)教學(xué)方法等知識。特別是基于專業(yè)和專業(yè)教學(xué)論視角構(gòu)建的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出的課程目標(biāo)，要求培養(yǎng)職業(yè)教育教師在各個工作領(lǐng)域和能力框架下的職業(yè)行動能力[16]?？梢姡瑹o論是基于什么視角，德國職業(yè)教育教師都體現(xiàn)了以綜合能力為導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)。

（四）嚴(yán)格認證

獲得職業(yè)教育教師資格證書，不僅要達到學(xué)分要求、畢業(yè)文憑、參加全國兩輪統(tǒng)考，而且要經(jīng)過合格的見習(xí)階段，并在第二輪統(tǒng)考中重點考核所學(xué)專業(yè)的教學(xué)能力。所以，雖然德國職業(yè)教育教師資格證書由各州考試并頒發(fā)，但不僅通行于全德，而且得到了歐盟的認可。

（五）融合課程

融合指將職業(yè)教育教師培養(yǎng)中的“普通教育課程、專業(yè)學(xué)科課程、教育學(xué)科課程”等三類課程體現(xiàn)的“學(xué)術(shù)性、技術(shù)性/職業(yè)性、師范性”[17]等“三性”特征融為一體。即專業(yè)科學(xué)課程內(nèi)容要與專業(yè)教學(xué)內(nèi)容相融合，職業(yè)教育學(xué)課程內(nèi)容要與專業(yè)科學(xué)課程內(nèi)容及專業(yè)教學(xué)內(nèi)容相融合。特別是建立了“職業(yè)科學(xué)”“職業(yè)類專業(yè)教學(xué)法”兩門課程，并將其融入三類課程和“三性”之中。前者系統(tǒng)地研究了技術(shù)工人、技術(shù)員和技師等技術(shù)實踐工作者必備的具體能力;后者則是內(nèi)容模塊的設(shè)計和實施，以及科學(xué)設(shè)計和實施全過程的教學(xué)?？梢哉f，這兩門課程的設(shè)置，最大程度地將職業(yè)教育教師培養(yǎng)與普通教育教師培養(yǎng)予以了區(qū)分，促進了職業(yè)教育教師培養(yǎng)的專業(yè)化發(fā)展。

四、德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式對我國的啟示

（一）立法增強社會認同

立法賦予較高地位、提高政經(jīng)待遇、增加行業(yè)影響，是德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)成功的重要保障。德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《職業(yè)促進法》《職業(yè)訓(xùn)練法》《聯(lián)邦職業(yè)教育保障法》《職業(yè)教師從業(yè)資格條例》《職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)框架協(xié)議》等一系列法規(guī)，明確了職業(yè)教育教師的“任職資格、素質(zhì)要求、考核標(biāo)準(zhǔn)、進修（培訓(xùn)）制度”[18];規(guī)定職業(yè)教育教師取得國家公務(wù)員待遇，并在16 級公務(wù)員工資中，將從事理論課教學(xué)的職業(yè)教育教師列為享受起點工資為13 級的高級公務(wù)員，從事實踐課教學(xué)的職業(yè)教育教師列為享受起點工資為9 級[19]的中級公務(wù)員;政府要求職業(yè)教育教師15天/學(xué)期參加專門職業(yè)培訓(xùn)，并在詳盡調(diào)查職業(yè)教育教師培訓(xùn)需求、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式和培訓(xùn)效果等問題后，做出針對性調(diào)整以滿足職業(yè)教育教師的培訓(xùn)要求;每兩年調(diào)整一次職業(yè)教育專業(yè)培訓(xùn)目錄，以實現(xiàn)職業(yè)教育工作與社會生產(chǎn)結(jié)構(gòu)的一致性[20];以及至少經(jīng)過1 年的職業(yè)培訓(xùn)、企業(yè)實習(xí)[21]及兩輪國家考試制度等，就不僅極大地保障了德國職業(yè)教育教師的權(quán)益，而且增加了青年人和職業(yè)界專業(yè)人士成為職業(yè)教育教師的吸引力。我國雖然已將職業(yè)教育列為與普通教育具有同等重要地位一種類型教育，并指出“沒有職業(yè)教育現(xiàn)代化就沒有教育現(xiàn)代化”[22]，但職業(yè)教育低于普通教育，職業(yè)教育教師政治地位和經(jīng)濟待遇低于普通教育教師政治地位和經(jīng)濟待遇，職業(yè)教育學(xué)生社會地位不如普通教育學(xué)生社會地位的社會認知根深蒂固。要改變這種狀況需要采取如下措施：

1.政經(jīng)待遇要由“參公”轉(zhuǎn)為“同公”

職業(yè)教育教師雖說“參公”，但無論是職業(yè)教育教師的社會地位，還是職業(yè)教育教師的經(jīng)濟待遇，都遠遜于公務(wù)員。教師職業(yè)吸引力與公務(wù)員職業(yè)吸引力的天壤之別。這就要求通過使職業(yè)教育教師公務(wù)員化的方式，提高職業(yè)教育教師的社會認知度，吸引更多學(xué)生報考職業(yè)師范教育和職業(yè)界專業(yè)人士轉(zhuǎn)行成為職業(yè)教育教師[23]。

2.認證標(biāo)準(zhǔn)要由“相同”轉(zhuǎn)為“差異”

要根據(jù)職業(yè)教育的特殊性，制定與之對應(yīng)的職業(yè)教育教師資格認證標(biāo)準(zhǔn)，而不能是雖承認職業(yè)教育與普通教育是兩種同等重要地位的類型教育的同時，卻對他們的資格認證仍實行現(xiàn)行同一標(biāo)準(zhǔn)。這“差異”化認證方法，并非德國職業(yè)教育教師資格認證所獨創(chuàng)，而是英國、美國、澳大利亞等國的通行做法?！鞍倌甏笥嫞逃秊楸?教育大計，教師為本?！蔽覈殬I(yè)教育要想真正成為一種類型及職業(yè)教育質(zhì)量的提高，必須以職業(yè)教育“教師為本”，首抓教師質(zhì)量。而職業(yè)教育教師質(zhì)量的根本，又直接取決于職業(yè)教育教師資格認證標(biāo)準(zhǔn)的適應(yīng)性與高要求。這就要求借鑒發(fā)達國家制定職業(yè)教育教師資格認證標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)驗，結(jié)合我國實際，制定有別于普通教育教師資格認證標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育教師資格認證標(biāo)準(zhǔn)，以真正體現(xiàn)職業(yè)教育的職業(yè)性、技術(shù)性、實踐性、教育性等特殊性，打造優(yōu)秀職業(yè)教育教師隊伍，提高職業(yè)教育教育質(zhì)量。

3.職稱比例要由“漸低”轉(zhuǎn)為“相同”

所謂職稱比例“漸低”，指在高校中，教授比例為國家重點建設(shè)院校為20%，具有博士授予權(quán)的院校為15%，具有碩士授予權(quán)的院校為12%，一般院校為10%，而高職院校僅為5%;而上述院校初級職稱比例依次為10%、15%、18%、20%、20%;中級職稱比例本科均為40%，而高職院校卻為45%;副教授比例則均為30%[24]。職稱高低既反映了教師業(yè)務(wù)水平，也是一種地位和待遇的體現(xiàn)。因此，應(yīng)取消這種對高職院校低比例教授的歧視政策，以營造重視職業(yè)教育發(fā)展的社會氛圍。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

（二）開發(fā)特色職教課程

職業(yè)教育教師培養(yǎng)課程必須有別于普通教育教師培養(yǎng)課程。首先，以“三模塊”突出“三性”融通型課程?！叭K”指“公共教育、教師教育和專業(yè)技能”[25]三個模塊相融合的課程體系。課程融合的標(biāo)志為：“職業(yè)性專業(yè)和教育專業(yè)相融合”“某一職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)實踐和職業(yè)教育領(lǐng)域的教學(xué)實踐相融合”“理論知識的學(xué)校學(xué)習(xí)場所和實踐技能的企業(yè)訓(xùn)練場所相融合”[26];四是學(xué)科知識、教學(xué)知識和課程模式的“學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性”的課程整體系統(tǒng)融合[27]。其次，推進“兩段化”專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)模式。所謂“兩段化”模式，指第一階段的“理實一體化”教育類課程學(xué)習(xí)階段和第二階段的真實職業(yè)情境中的教學(xué)實習(xí)課程階段。前者重在模擬情境中培養(yǎng)教師的基本教學(xué)能力，后者重在讓教師通過“聽課、研討、上課、反思、課后集體專題研討等”， 進行體驗、感悟、反思、總結(jié)，“將所學(xué)理論知識和基本技能運用于教育教學(xué)實踐”[28]，以逐步形成專業(yè)教學(xué)能力。最后，改進課程考核方式。傳統(tǒng)的以筆試考核及其成績?yōu)橹鞯姆绞?，雖然適合于理論性課程考核，但顯然不適用于以“職業(yè)活動為導(dǎo)向”的專業(yè)技能課程考核。因此，需要根據(jù)不同課程的特性，選擇筆試、技能鑒定、過程評價等不同的評價方法。

（三）嚴(yán)格教師資格準(zhǔn)入

在德國無論是想成為一名公務(wù)員性質(zhì)的職業(yè)教育公職教師，還是聘用教師，以及企業(yè)培訓(xùn)教師都非常嚴(yán)格。德國職業(yè)教育公職教師只有經(jīng)過3年學(xué)士和2年碩士主修職業(yè)專業(yè)課程，通過第一輪國家考試才能獲得見習(xí)教師資格之后，還要經(jīng)過2年見習(xí)教師經(jīng)歷且評審合格后，才有資格參加第二輪國家考試，成績合格后才能取得教師資格證書和成為一名職業(yè)教育公職教師。即使聘用教師也要具有碩士以上學(xué)歷和本專業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷。企業(yè)培訓(xùn)教師不僅要畢業(yè)于專業(yè)性的技術(shù)學(xué)校，而且要擁有不少于200學(xué)時的教育學(xué)專業(yè)培訓(xùn)，以及5年以上本專業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)驗[29]。可見，德國職業(yè)教育教師資格的準(zhǔn)入之嚴(yán)。我國《職業(yè)教育法》并沒有對職業(yè)教師教師準(zhǔn)入資格做出規(guī)定，《中華人民共和國職業(yè)教育法修訂草案（征求意見稿）》也只提出“有合格的教師”[30]，即可設(shè)立職業(yè)學(xué)校，所以，職業(yè)教育教師資格認定仍就在參考相同層級但早已不適應(yīng)的普通教育教師資格，亟須建立具有職業(yè)教育特點的教師任職資格認定制度。重點內(nèi)容：一是科學(xué)界定“雙師”教師概念及其任職資格，將缺乏可操作性語匯變成專指性、定量化的具體標(biāo)準(zhǔn)。二是在遵循共性條件下，分設(shè)專任教師和兼職教師準(zhǔn)入資格，全面加強職業(yè)教育教師任職資格考察，從源頭上嚴(yán)格把好職業(yè)教育教師選聘關(guān)。三是嚴(yán)格準(zhǔn)入流程。如，碩士以上學(xué)歷畢業(yè)→2年以上本專業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)驗→累積1年以上本專業(yè)職業(yè)院校見習(xí)教師經(jīng)歷→獲得職業(yè)教育教師資格證書。從而建立起一支既有學(xué)歷，也有能力;既懂理論，也會實踐;既懂專業(yè)知識，也會教書育人的高素質(zhì)“雙師”教師。

（四）動態(tài)職業(yè)生涯規(guī)劃

按照“選手→新手→能手→高手→專家”[31]的動態(tài)發(fā)展目標(biāo)對職業(yè)教育教師進行培養(yǎng)。

1.職業(yè)教育教師選手

一是營造尊師重教的環(huán)境，引領(lǐng)職業(yè)教育教師資培養(yǎng)。二是立法保障職業(yè)教育教師社會地位。與德國職業(yè)教育教師與國家公務(wù)員擁有同等社會地位相比[32]，我國職業(yè)教育教師因職業(yè)教育層次低、職教生差等原因，導(dǎo)致社會地位不僅不能與公務(wù)員相比，而且也遠低于普通教育教師。所以，急需要通過立法保障職業(yè)教育教師具有較高的社會地位。三是提高職業(yè)教育教師薪酬待遇。只有推行與公務(wù)員相同的薪酬待遇，才能增強職業(yè)教育教師的社會吸引力。

2.職業(yè)教育教師新手

首先，建構(gòu)科學(xué)職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系。如賦予職業(yè)教育教師培養(yǎng)機構(gòu)專門化法定職責(zé)、建構(gòu)科學(xué)的職業(yè)教育教師培養(yǎng)課程體系。其次，規(guī)范實施職業(yè)教育教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。如關(guān)于職業(yè)教育教師專業(yè)知識、專業(yè)技能、職業(yè)教育知識、職業(yè)教學(xué)能力、專職教師資質(zhì)、兼職教師資質(zhì)等各方面的一系列標(biāo)準(zhǔn)。最后，權(quán)威運行職業(yè)教育教師考核機制。如，建立考核機構(gòu)、統(tǒng)一考核程序、確保證書質(zhì)量等。

3.職業(yè)教育教師能手

要想成為一名職業(yè)教育教師能手，一是精致設(shè)計職業(yè)教育教師典型工作任務(wù)。我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)借鑒德國“基于教學(xué)行動，以培養(yǎng)職業(yè)教育教師職業(yè)能力為目標(biāo)”[33]的經(jīng)驗，通過精致設(shè)計典型工作任務(wù)，實現(xiàn)職業(yè)教育教師能手培養(yǎng)目標(biāo)。二是精準(zhǔn)實施職業(yè)教育教師教學(xué)過程監(jiān)測。嚴(yán)格的過程控制和規(guī)范的知識及技能鑒定，是德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證。我國也應(yīng)通過“筆試、技能鑒定、課堂評價、課程反思”[34]等不同形式對教師必須的知識模塊及教學(xué)能力之間的匹配性進行精準(zhǔn)檢測和評價。三是精細考核職業(yè)教育教師綜合職業(yè)能力。我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)借鑒德國職業(yè)教育教師以工作分析和設(shè)計、工作過程及行動能力[35]為目標(biāo)的經(jīng)驗，構(gòu)建“教育能力、專業(yè)能力和學(xué)術(shù)能力等綜合職業(yè)能力”考核體系，以促進職業(yè)教育教師“教學(xué)、專業(yè)和學(xué)術(shù)”[36]能力的融會貫通。

4.職業(yè)教育教師高手

職業(yè)教育教師高手是專業(yè)實務(wù)方面的優(yōu)秀人才、專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域的優(yōu)秀人才、優(yōu)秀本專業(yè)科研領(lǐng)域的優(yōu)秀人才。為使這種優(yōu)秀性與時俱進，必須設(shè)置動態(tài)支持職業(yè)教育教師職后培訓(xùn)、過程保障職業(yè)教育教師職后培訓(xùn)法制、追蹤認定職業(yè)教育教師職后培訓(xùn)等級。

5.職業(yè)教育教師專家

只有建立公正的晉升制度、推崇“重技務(wù)實”理念、營造“工匠文化”氛圍，才能培養(yǎng)出匠心型的最高層級——職業(yè)教育教師專家。這種職業(yè)教育教師專家具有精益求精、追求卓越的品質(zhì)，具有敬業(yè)、專注、精細、勤奮、創(chuàng)新、創(chuàng)造等態(tài)度，從而提升職業(yè)教育教師專家的能力和社會公信力。

（五）建立評價考核體系

德國職業(yè)教育教師不僅要有職業(yè)資格證書，而且入職后既要對理論與實踐進行雙重考核， 而且聘任期結(jié)束后，只有教師的知識結(jié)構(gòu)、業(yè)務(wù)技能、教學(xué)成績、科研水準(zhǔn)等考評，達到聯(lián)邦教育部規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)后才能獲得續(xù)聘。我國職業(yè)院校雖然也建立了考核激勵機制，但以德、能、勤、績、廉的考評模式，無法真正反映教師的知識結(jié)構(gòu)、業(yè)務(wù)技能、教學(xué)成績、科研水準(zhǔn)等。因此，在職業(yè)教育教師考核評價內(nèi)容上，要雙向考核教師理論知識與實踐技能。特別是要強化教師的技術(shù)創(chuàng)新能力、專利發(fā)明轉(zhuǎn)讓、社會服務(wù)能力，并把學(xué)術(shù)論文寫到專業(yè)建設(shè)、課堂教學(xué)、人才培養(yǎng)、學(xué)校管理、社會服務(wù)等范圍上，以科研支撐教師的職業(yè)發(fā)展。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

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German Vocational Education Teacher Training Model： Characteristics and Enlightenment

WANG Li-xue

（Foundation Department， Wuxi Vocation Institute of Commerce， Wuxi 214153， China）

Abstract： The training of German vocational education teachers has transitioned from "dual ability" and "specialization" training to the "dual major" stage. Professional standards， certification procedures and training courses have played a guarantee role， forming the characteristics of national leadership， preservice training， comprehensive ability， strict certification and integrated courses. As for the enlightenment to China， It is suggested that China should strengthen social identity through legislation， develop distinctive vocational education courses， strictly enforce teacher qualification access， promote dynamic career planning， and establish evaluation and assessment system， so as to continuously improve the effectiveness of vocational education teacher training in China.

Key Words：Germany; Vocational Education; Teacher Training; Enlightenment

收稿日期：2021-01-30

作者簡介：王力學(xué)（1966），男，甘肅天水人，副教授，研究方向為職業(yè)教育。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3