孫理和 羅少茜

(1.北京師范大學(xué) 外國語言文學(xué)學(xué)院，北京 100875;2.西北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

0 引言

高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求、工作量大、支持力度不夠、缺乏職業(yè)準(zhǔn)備、學(xué)生難教，以及職業(yè)發(fā)展要求越來越高，教師往往承受著巨大的、來自社會經(jīng)濟文化基礎(chǔ)或心理環(huán)境的壓力(Gu et al.，2013：289)。外語教師是以母語以外的語言為主要工作語言的群體，一般來說，每一位外語教師在入職初期都有獨特的價值信念、能力基礎(chǔ)和輔助個體在新的環(huán)境中適應(yīng)壓力或挑戰(zhàn)的策略，新手教師都懂得一些應(yīng)對逆境的辦法，可以在教學(xué)實踐中逐漸獲得抗逆能力。但是，從長期發(fā)展的結(jié)果來看，部分教師會在內(nèi)外因素的交互制約中進入復(fù)雜逆境，陷入職業(yè)倦怠或遲滯，或是失去教育教學(xué)熱情，逐漸枯萎，或是遭受巨大的心身健康損傷，導(dǎo)致發(fā)展停滯。復(fù)雜逆境具有不確定和動態(tài)變化的特點，提高了教師認知和情感能力水平的要求，使得他們很難獲得成功(Day et al.，2014)。在不利處境中，外語教師職業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出兩種顯性結(jié)果，其一是能適應(yīng)教育環(huán)境，提高職業(yè)技能，維持道德水平，發(fā)展較高的職業(yè)素養(yǎng)，成為一名“好老師”；其二是陷入教學(xué)業(yè)務(wù)、外部管理要求、學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展和社會交往的困境之中，或因自身健康、情緒、職業(yè)技能或社會交往等因素的失衡，失去實現(xiàn)良好職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的狀態(tài)或條件，成為一名陷入逆境、需要通過自身艱苦努力或外界幫助才能獲得良好職業(yè)發(fā)展結(jié)果的教師。研究者(Rutter，1985；Bobek，2002；Beltman et al.，2011；Taylor，2013；Oxford，2017；Agasisti et al.，2018；顧佩婭，2017)將能成功維持第一種狀態(tài)或從第二種狀態(tài)恢復(fù)、反彈和轉(zhuǎn)化為第一種狀態(tài)的教師稱為抗逆教師(resilient teacher)，將因自身因素或真實教育環(huán)境中的不利因素導(dǎo)致陷入職業(yè)倦怠和遲滯，需要付諸艱苦努力才能恢復(fù)常態(tài)和獲得期望發(fā)展結(jié)果的現(xiàn)象稱為教師抗逆(teacher resilience)，將調(diào)整、減緩或優(yōu)化個體對逆境反應(yīng)的因素稱為保護因素(protective factors)，將造成逆境的因素稱為風(fēng)險因素(risk factors)。外語教師抗逆既指外語教師陷入不利處境的現(xiàn)狀，也指外語教師在逆境中推動職業(yè)素質(zhì)能力發(fā)展的過程和結(jié)果，與外語教師個體特質(zhì)、教育教學(xué)環(huán)境和社會經(jīng)濟文化背景緊密相關(guān)(Bengel et al.，2012)。

外語教師抗逆源起于教師抗逆研究。教師抗逆研究興起于本世紀(jì)初期(Bobek，2002)，早期主要聚焦于教師離職和倦怠現(xiàn)象，重點分析教師維持崗位和保障持續(xù)投入的因素，不涉及職前教師抗逆問題(Mansfield et al.，2012)。就概念內(nèi)涵而言，教師抗逆指教師維持持續(xù)教學(xué)投入的基本素質(zhì)能力(Brunetti，2006：813)，也指教師個體特質(zhì)與所能獲得的資源環(huán)境之間的長期動態(tài)互動過程，涉及內(nèi)外保護因素、風(fēng)險因素和應(yīng)對逆境的策略等內(nèi)容(Mansfield et al.，2016)?？鼓嬷競€體在處境不利境況(逆境)中恢復(fù)、反彈和獲得繼續(xù)發(fā)展的能力、過程和結(jié)果。逆境和反彈恢復(fù)是抗逆的雙極。因此，假如個體想要在任何處境都具有喚醒潛能，且具有靈活適應(yīng)環(huán)境的能力，就需要分析“脆弱性”和“抗逆性”兩個并行的連續(xù)統(tǒng)，培養(yǎng)應(yīng)對挑戰(zhàn)、挫折、威脅和機遇的能力以及維持內(nèi)心鎮(zhèn)定的能力(Murphy et al.，1976)。這兩種能力被稱為應(yīng)對能力。除了這兩種應(yīng)對能力，抗逆還包括更為廣泛的能力機制，比如生理自穩(wěn)、個性化、自強、自信等內(nèi)在能力機制(Masten et al.，1985)。然而，抗逆能力的發(fā)展不僅是個體特質(zhì)的顯現(xiàn)，還兼顧過程性和機構(gòu)性。從過程性來看，抗逆是動態(tài)的，會隨著條件的改變而改變，個體在過程和能力生成機制與抗逆要素的交互中獲得保護，并在脆弱性與保護因素的交互過程中實現(xiàn)轉(zhuǎn)折，直到獲得期望的抗逆結(jié)果(Rutter，1983；Sroufe et al.，1984)。過程主要分析逆境變量之間的層階關(guān)系，解釋抗逆發(fā)生的過程和干預(yù)機制。從機構(gòu)性來看，個體不只是與社會隔離的個體，還是生存在特定組織機構(gòu)內(nèi)的單元，特定機構(gòu)群體會對個體產(chǎn)生顯著影響。在機構(gòu)發(fā)展框架內(nèi)，抗逆被認為是個體成功使用組織機構(gòu)內(nèi)在和外在資源解決階段性突出問題的綜合能力或過程(Waters et al.，1983)。但是，某一階段內(nèi)解決問題的能力并不對后一階段的能力具有線性決定作用，而是讓參與者適應(yīng)環(huán)境，為下一階段的能力發(fā)展做好準(zhǔn)備(Sroufe et al.，1984)。個體早期應(yīng)對機構(gòu)發(fā)展任務(wù)的方式會對后期抗逆的風(fēng)險和保護機制發(fā)揮持之以恒的作用，與機構(gòu)的有效依附關(guān)系、自主性的發(fā)揮、組織或協(xié)調(diào)使用環(huán)境資源的拓展能力、解決問題的興趣、有效伙伴關(guān)系和情感自我調(diào)節(jié)能力，以及忠實朋友和個體在伙伴群組中的作用等，都是個體可以在組織機構(gòu)內(nèi)獲得抗逆能力的有效因素。從早期只分析個體特質(zhì)、心理韌性以及與社會文化環(huán)境動態(tài)互動的內(nèi)在能力，發(fā)展到重視分析和建構(gòu)教師工作環(huán)境中的人際互動和管理文化，教師抗逆已經(jīng)演變發(fā)展成為一個相對、多維和動態(tài)的構(gòu)念，主要研究教師在特定逆境中積極適應(yīng)、獲得期望發(fā)展結(jié)果的內(nèi)外影響因素和過程，分析教師在逆境中恢復(fù)繼續(xù)發(fā)展的能力，以及在日常教學(xué)或生活中維持平穩(wěn)心態(tài)、敬業(yè)精神、持續(xù)投入、主體性和應(yīng)對各種不確定問題的能力(Gu et al.，2013：26)。已有研究主要探索教師職業(yè)經(jīng)歷、教學(xué)技能、專業(yè)知識和價值信念之間的交互過程和發(fā)展結(jié)果。從微觀層面來看，教師抗逆涉及教師的知識、技能、情感、動機和社會能力，表現(xiàn)在教師需要具備適應(yīng)新教育環(huán)境的能力、與社會交流的能力、自我理解的能力、行為選擇的能力、鞏固價值信念的能力和提高自我效能與投入意愿的能力(Brunetti，2006)。其中，自我效能是除了職業(yè)感(Dayet al.，2007)之外預(yù)測教師抗逆的主要因素(王麗娟 等，2012；顧佩婭 等，2016)。從中觀層面來看，環(huán)境因素與教師抗逆緊密相關(guān)，教師既需要在學(xué)校得到來自同事、管理者和文化環(huán)境等方面的支持，也需要在校外得到家人和朋友的支持(Mansfield et al.，2016)。從宏觀層面來看，不斷變化的教育政策、課程標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)會對教師產(chǎn)生重要的影響(Day et al.，2014)，客觀要求教師具有接納和適應(yīng)職業(yè)動態(tài)變化的能力。綜合來看，教師抗逆重視教師職業(yè)、動機、情感和社會因素對職業(yè)發(fā)展的作用。職業(yè)因素涉及投入、組織機構(gòu)環(huán)境、反思文化環(huán)境、管理效率、教學(xué)技能和靈活性等(Ebers?hn，2012；Mansfield et al.，2014)。動機因素涉及積極心態(tài)、樂觀立場、教學(xué)熱情、自我效能、目標(biāo)、毅力、自信、自驅(qū)力和個體特質(zhì)等(Hong，2012)。情緒因素涉及社會情感、情緒管理、情緒策略、職業(yè)樂趣和幽默感等(Bobek，2002；Chang，2010)。社會因素涉及支持或信任關(guān)系、人際交流技巧、解決問題能力和必要時尋求幫助的能力等(Tait，2008)。此外，教師抗逆還受地區(qū)風(fēng)俗文化、人際價值、管理習(xí)慣、校長領(lǐng)導(dǎo)力、課程標(biāo)準(zhǔn)、課堂教學(xué)、學(xué)生狀態(tài)和健康保障體制等外部因素的影響(Day et al.，2014)。

抗逆能力是外語教師推動自我持續(xù)發(fā)展和支持各項教育改革措施落地的基礎(chǔ)素質(zhì)能力，由外語教師的教育目的和道德價值觀所驅(qū)動，受社會、文化、組織和政策條件影響，是一個復(fù)雜的系統(tǒng)。然而，從國內(nèi)外研究現(xiàn)狀來看，外語教師抗逆研究依然處在起步階段(顧佩婭，2017)，實證研究極為不足，更缺乏外語教師抗逆構(gòu)念結(jié)構(gòu)的研究。本文旨在通過對我國特定區(qū)域基礎(chǔ)教育外語教師群體的調(diào)查研究，驗證分析外語教師抗逆的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，建構(gòu)外語教師抗逆的構(gòu)念結(jié)構(gòu)。研究外語教師抗逆，對促進我國外語教師職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展、教師教育目標(biāo)的實現(xiàn)，以及應(yīng)對由技術(shù)進步、知識更新和教學(xué)改革等引發(fā)的外語教學(xué)環(huán)境的變化具有重要的理論和實踐意義。

1 研究設(shè)計

1.1 研究問題

影響外語教師實現(xiàn)良好抗逆結(jié)果的主要因素結(jié)構(gòu)是什么？

1.2 受試

本研究采用目的性抽樣選定研究對象。樣本群體為在職中學(xué)外語教師，清理無效和異常數(shù)據(jù)后，研究樣本涵蓋A市(n=944)、B市(n=731)、C市(n=83)和D縣(n=21)四個區(qū)域，共計1779名。為了聚焦外語教師抗逆的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，本研究中教師性別、教育經(jīng)歷、教齡和社會經(jīng)濟文化背景為控制變量。

1.3 研究工具

研究基于PISA(2018)教師發(fā)展研究工具改編修訂了外語教師抗逆測量問卷。問卷包含六個一級維度，共20個測量指數(shù)。一級維度包括自我效能、問題解決、自我意識、學(xué)校支持、有意義參與和健康社會關(guān)系，每個維度測量指數(shù)如表1所示?；跇?biāo)準(zhǔn)化的克隆巴赫α=0.966，刪除項后的克隆巴赫最小值α=0.961。研究采用李科特五級量表設(shè)計方式，1指完全不符合，五指完全符合。

2 數(shù)據(jù)結(jié)果

研究使用Amos 24執(zhí)行驗證性分析檢驗外語教師抗逆問卷的因子結(jié)構(gòu)，采用CMIN/DF、GFI、AGFI、CFI、RMSEA和RMR測量擬合優(yōu)度。擬合優(yōu)度是觀察樣本數(shù)據(jù)在回歸線周圍聚集程度的指數(shù)，其中卡方自由比值(CMIN/DF)越小越好，擬合優(yōu)度指數(shù)(GFI)、調(diào)整擬合優(yōu)度指數(shù)(AGFI)和比較適配指數(shù)(CFI)值大于0.90，近似誤差均方根(RMSEA)小于0.80，均方根殘差(RMR)小于0.05，通常被認為數(shù)據(jù)與模型擬合度可接受，如果數(shù)值優(yōu)于參考值，說明樣本數(shù)據(jù)密集地排布在回歸線周圍，則認為擬合度優(yōu)(劉紅云，2019)。Amos默認模型修正閾值為4，也就是如果修正指數(shù)大于4，依據(jù)修正指數(shù)所示的關(guān)系修正模型后，可以更好地提高模型的擬合度。

2.1 外語教師抗逆一階驗證性分析

數(shù)據(jù)結(jié)果顯示CMIN/DF=7.376，p=0.000(<0.001)，模型可識別。擬合指數(shù)分別為GFI=0.931(>0.90)，AGFI=0.907(>0.90)，CFI=0.969(>0.90)，RMSEA=0.060(<0.08)，RMR=0.020(<0.05)，模型與數(shù)據(jù)擬合較好。為了進一步優(yōu)化模型，我們設(shè)置閾值為20(>4)，依據(jù)修正指數(shù)在安全關(guān)系、分析問題和有意義參與之間建立回歸關(guān)系，在對待差異態(tài)度和自我肯定、公平關(guān)系和安全關(guān)系之間建立相關(guān)關(guān)系，結(jié)果顯示CMIN/DF=5.359，p=0.000(<0.001)，GFI=0.956(>0.90)，AGFI=0.939(>0.90)，CFI=0.981(>0.90)，RMSEA=0.050(<0.08)，RMR=0.013(<0.05)，模型得到更好優(yōu)化，外語教師抗逆一階因子結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 外語教師抗逆一階因子結(jié)構(gòu)

結(jié)果顯示，除對待差異的態(tài)度、員工關(guān)注、公平關(guān)系和安全關(guān)系的因子載荷小于0.80之外，其余測量指數(shù)對潛變量的解釋率均達到80%以上。有意義參與可以促進分析問題的能力，因子載荷為0.19，但能制約安全關(guān)系的發(fā)展，因子載荷為-0.68。數(shù)據(jù)潛勢顯示，對待差異的態(tài)度與自我肯定之間存在制約因素，公平關(guān)系與安全關(guān)系之間存在促進因素。模型計算結(jié)果顯示自我效能、問題解決、自我意識、學(xué)校支持、有意義參與和健康關(guān)系等潛變量之間的相關(guān)系數(shù)介于0.74至0.92之間，均>0.70，測量指數(shù)之間高度相關(guān)，存在共線性，模型具有更高階潛變量的可能。

2.2 外語教師抗逆二階驗證性分析

本研究的調(diào)查提綱題總要求是“請閱讀與教師克服逆境、獲得良好發(fā)展結(jié)果有關(guān)的問題，選擇與自己情況最符合的一項”，我們依據(jù)題總要求提取出“外語教師抗逆”的潛變量，使用Amos24做最大似然估計，設(shè)定修正指數(shù)閾值為20(>4)，修正指數(shù)顯示自我效能、問題意識和自我意識之間，學(xué)校支持、健康關(guān)系和有意義參與之間，安全關(guān)系、分析問題、自我肯定與有意義參與之間，積極反饋、分析問題與自我意識之間，以及交流表達、主動性、對待差異的態(tài)度之間均存在相關(guān)關(guān)系。依據(jù)理論和修正指數(shù)優(yōu)化模型后，CMIN/DF=4.264，p=0.000(<0.001)，模型可識別。其中GFI=0.965(>0.90)，AGFI=0.951(>0.90)，CFI=0.986(>0.90)，RMSEA=0.043(<0.08)，RMR=0.013(<0.05)，擬合指數(shù)高，說明數(shù)據(jù)分布符合二階因子結(jié)構(gòu)回歸分析態(tài)勢，模型與數(shù)據(jù)適配非常好，其結(jié)果具有很高的可信度，模型與數(shù)據(jù)可以有效解釋外語教師抗逆的構(gòu)念結(jié)構(gòu)，外語教師抗逆二階因子結(jié)構(gòu)如圖2所示。

圖2 外語教師抗逆二階因子結(jié)構(gòu)回歸分析模型、態(tài)勢與數(shù)據(jù)

研究發(fā)現(xiàn)外語教師抗逆具有二階變量屬性。外語教師抗逆受多種因素影響，具有內(nèi)部因素和外部因素兩個一級維度，內(nèi)部因素包括自我效能、問題解決和自我意識三個二級維度，外部因素包括學(xué)校支持、有意義參與和健康關(guān)系三個二級維度，二級維度對外語教師抗逆的解釋率達到85%-97%，測量指數(shù)對二階維度的解釋率介于62%-92%之間，量表具有很高的效度(圖2)，其信度如表2所示。相關(guān)性分析結(jié)果顯示，模型內(nèi)測量指數(shù)之間的相關(guān)性介于0.370-0.830之間，大部分指數(shù)之間的相關(guān)性介于0.40-0.70之間，測量指數(shù)間不存在嚴(yán)重的共線性，模型和數(shù)據(jù)的良好適配結(jié)果可以很好地解釋研究問題，能夠建構(gòu)有效和可信的外語教師抗逆構(gòu)念。

表2 外語教師抗逆因子結(jié)構(gòu)驗證性因子分析結(jié)果

數(shù)據(jù)潛勢顯示自我肯定與有意義參與和分析問題能力、學(xué)校積極反饋與教師分析問題能力和自我意識、親密關(guān)系與有意義參與之間都有相互促進的因素，而自我肯定與對待差異的態(tài)度和主動性以及交流表達、安全關(guān)系與有意義的參與之間存在相互制約的因素。

3 討論

外語教師抗逆呈現(xiàn)出復(fù)雜的多維因素結(jié)構(gòu)特點，與外語教師的自我能力、自我意識和發(fā)展環(huán)境緊密相關(guān)。為了排除不利因素、克服逆境、實現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)和獲得良好發(fā)展結(jié)果，外語教師需要從內(nèi)部和外部兩個方面提高職業(yè)發(fā)展能力，應(yīng)對各種逆境或挑戰(zhàn)。

首先，從內(nèi)部因素方面來看，自我效能與解決問題的能力和自我意識緊密相關(guān)，外語教師需要重視自我效能、解決問題的能力和自我意識的提升。自我效能指個體在具體情境中面對特定任務(wù)要求時對自我可達到水平和實現(xiàn)結(jié)果的信念(Kaufman，2017)。自我效能在個體決策中發(fā)揮重要作用，影響個體做出參與或避免參與的選擇，同時還會影響個體對待任務(wù)中出現(xiàn)各種不可預(yù)知挑戰(zhàn)的態(tài)度，是個體做出持續(xù)投入還是選擇放棄的判斷依據(jù)，受前期經(jīng)驗、社會心理和生理特征的影響(Bandura，2018)。外語教師抗逆的過程，也是不斷挑戰(zhàn)前期經(jīng)驗、發(fā)展社會心理、改變固化特征和不斷提高自我效能的過程。本研究發(fā)現(xiàn)外語教師對待差異的態(tài)度、主動解決問題的能力、對自我能力的積極信念和對自我能力的感知效果等方面的效能感能夠提高外語教師的抗逆能力，改變外語教師對待差異的態(tài)度能促進主動解決問題能力的提高。但是，對自我能力的感知效果包含制約對待差異的態(tài)度和主體性發(fā)揮的不利因素。外語教師需在實現(xiàn)自我肯定的同時，意識到自我肯定的局限性，培養(yǎng)接納差異、提高主動性和養(yǎng)成積極心態(tài)的特質(zhì)，并在解決問題的過程中維持和強化自我效能。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示自我肯定的感知效果增加一個單位，對外語教師對待差異的態(tài)度和主動性分別有至少30%和23%的減損作用，降低自我感知的效能感更有利于外語教師培養(yǎng)成長型的思維品質(zhì)，重視真實效能水平，提供可靠效能保障。在逆境中，外語教師會受到能力極值的限制，也會面對多種復(fù)雜問題疊加的情境，加重對逆境的感知負擔(dān)，陷入逆境感知負擔(dān)與自我效能信念的矛盾沖突之中。這種沖突會在特定實踐環(huán)境和發(fā)展階段內(nèi)此消彼長，抗逆的過程也是在矛盾沖突互動中發(fā)揮主體性、培養(yǎng)良好交流溝通能力和平衡自我效能的過程。Bandura(2008)認為符號抽象能力的進化使人類在面對環(huán)境壓力時能夠超越環(huán)境的直接限制，具有塑造自我生活環(huán)境和生命過程的獨特力量，人不僅只是生活環(huán)境的產(chǎn)物，還是生活環(huán)境的貢獻者，具有主體性。因此，在面對各種逆境時，外語教師有必要相信尋求他人幫助也是一種能力，進而努力學(xué)習(xí)并掌握尋求幫助的有效方法，力爭主動尋求幫助。然而，主體性不僅體現(xiàn)在計劃和行動之中，還在于能否實現(xiàn)良好的自我調(diào)節(jié)，形成自我約束和管理的系統(tǒng)，并采用行為標(biāo)準(zhǔn)來評估調(diào)節(jié)表現(xiàn)，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)做出積極的還是消極的反應(yīng)，反思實現(xiàn)既定挑戰(zhàn)的能力；能否思考思想和行動的合理性，建構(gòu)價值觀、人生意義和職業(yè)道德(Bandura，2018)。外語教師可以在自我評估和調(diào)節(jié)中通過設(shè)定目標(biāo)、制定行動計劃和設(shè)想行動可能的結(jié)果來激勵和引導(dǎo)自己，并在特定情況下基于自我判斷，結(jié)合環(huán)境現(xiàn)實做出行為反應(yīng)，反思行為結(jié)果，調(diào)節(jié)、優(yōu)化行為和情緒表達方式，在行動和參與中激活自我意識，實現(xiàn)期望的抗逆結(jié)果。本研究中的自我意識指外語教師對自我目標(biāo)、動機和情緒的管理意識。研究發(fā)現(xiàn)外語教師需要增強自我理解，在復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境中掌握分析、應(yīng)對和調(diào)節(jié)正負情緒的意識，深入理解觸發(fā)動機的職業(yè)價值和意義，努力對自我動機給出良好的引導(dǎo)和解釋，建立可持續(xù)發(fā)展的階段性目標(biāo)或終身職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并在清晰目標(biāo)的引導(dǎo)下，優(yōu)化調(diào)整情緒、動機理解力和克服逆境的意識。

其次，從外部因素方面來看，外語教師需要學(xué)習(xí)并掌握獲得家庭、學(xué)校和社會支持的策略。學(xué)校是否組織教師參與有意義的教學(xué)科研活動，是否賦予教師主動組織活動的權(quán)利，是否以打造健康的職業(yè)關(guān)系為教育教學(xué)環(huán)境建設(shè)目標(biāo)，都會影響外語教師抗逆能力的發(fā)展。本研究發(fā)現(xiàn)外語教師期望在學(xué)校中得到積極的反饋評價、同事之間能夠彼此關(guān)心和擁有暢通交流表達的平臺，也期望學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或同事能給予自己積極期望和信任。但是，期望僅是單向的，除了自身的因素，實現(xiàn)期望抗逆結(jié)果的關(guān)鍵還在于能否主動獲得有效外部支持。良好抗逆過程和結(jié)果的實現(xiàn)取決于良好的人際關(guān)系(Luthar，2007：14)。在教育教學(xué)環(huán)境中打造健康關(guān)系需要外語教師學(xué)會呵護親密關(guān)系、維持公平關(guān)系和共創(chuàng)安全關(guān)系。公平關(guān)系增加一個單位，能促進教師安全感增加0.26個單位。在不同的職業(yè)關(guān)系之間建立信任、合作、公平和安全的關(guān)系，對培養(yǎng)外語教師在面臨挑戰(zhàn)時的集體適應(yīng)力至關(guān)重要。Jordan(2006)認為與同事和學(xué)生交往的能力、參與共情和響應(yīng)他人關(guān)注的關(guān)系是個體獲得良好抗逆結(jié)果的根源。人際交往中建立的聯(lián)系感能夠促進共同歸屬感和責(zé)任感的建立，能幫助教師保持激情、投入和適應(yīng)力(Liet al.，2019)，健康的社會關(guān)系也可以作為黏合劑，幫助外語教師在不斷變化的環(huán)境中應(yīng)對不確定性，增加抗逆能力。

此外，外語教師抗逆具有內(nèi)外影響因素交互作用的特點。一階因子分析結(jié)果顯示，外語教師需要在有意義的參與中打造環(huán)境安全感和提高分析問題的能力。二階因子分析更全面地體現(xiàn)了外語教師抗逆內(nèi)外影響因素的交互作用。自我肯定的感知效果包含不利于教師在學(xué)校獲得交流表達支持的因素，安全關(guān)系與有意義的參與之間存在制約因素，組織、決策和事務(wù)參與指數(shù)提高一個單位，包含可能降低安全關(guān)系的因素0.19個單位。外語教師抗逆因子之間的關(guān)系潛勢顯示有意義參與能夠有效促進自我肯定和分析問題能力的提升，學(xué)校給予教師積極反饋支持和教師分析問題能力的提高有利于提升教師的情緒管理、自我理解和目標(biāo)感等自我意識，在學(xué)校中獲得主動組織教學(xué)科研活動的權(quán)利、參與決策活動和日常事務(wù)的機會有利于打造親密關(guān)系。外語教師需要在活動參與和人際交往中加強學(xué)術(shù)倫理、規(guī)則、自尊和尊重他人的意識，進而努力在積極參與中打造能保障安全需求的人際價值和文化價值，創(chuàng)造更好的公共情緒安全感。

綜合來看，影響外語教師抗逆的內(nèi)部因素平均載荷小于外部因素的平均載荷。對于外語教師來說，需要提升實現(xiàn)良好抗逆結(jié)果的內(nèi)部因素，重視自我效能、解決問題的能力和自我意識的培養(yǎng)，還需要建構(gòu)同事之間相互關(guān)心、互幫互愛的支持關(guān)系，打造健康的職業(yè)環(huán)境。對于學(xué)校來說，有必要重視環(huán)境短板，研究創(chuàng)建公平關(guān)系的機制，賦予教師打造參與教學(xué)研究平臺的權(quán)利和機會，進一步呵護職業(yè)安全關(guān)系，為教師抗逆打造有利的外部發(fā)展環(huán)境。

4 結(jié)語

外語教師抗逆涉及外語教師職業(yè)發(fā)展的多個方面，本研究通過大樣本統(tǒng)計分析，使用驗證性分析建構(gòu)了外語抗逆構(gòu)念的主要結(jié)構(gòu)。研究結(jié)果顯示，外語教師抗逆涉及與外語教師個體特質(zhì)和具體職業(yè)環(huán)境相關(guān)的內(nèi)部和外部兩個基本因素，內(nèi)部因素主要包含自我效能、解決問題的能力和自我意識三個方面，外部因素包含學(xué)校支持、有意義參與和健康關(guān)系三個方面。然而，外語教師抗逆包括但不僅限于以上內(nèi)外因素。本研究的局限在于尚未涉及外語教師抗逆的過程、資源平臺、教育政策、環(huán)境變化、語言能力素養(yǎng)、學(xué)術(shù)發(fā)展和學(xué)校管理生態(tài)等方面的抗逆分析，也尚未涉及外語教師個體的精神意志、身心健康和家庭可支持環(huán)境等方面的逆境分析。研究還發(fā)現(xiàn)影響外語教師抗逆的因素存在地區(qū)和個體差異，鑒于篇幅，未能在本文中討論。