陳俊

隨著語文教育理念的不斷更新、升級以及部編版初中教材研用的深入推進(jìn)，廣東省自2020年開始，中考命題放下了此前一直沿用的考綱而回歸課程標(biāo)準(zhǔn)。名著命題除了淺層閱讀要求之外，更注重學(xué)生名著思維和有關(guān)能力方面的深度要求。此外，近年來，語文核心素養(yǎng)理念對語文課程學(xué)習(xí)的要求，在內(nèi)容上有很大的變化，從此前單篇閱讀轉(zhuǎn)向群文、整本書閱讀，從實(shí)用性讀寫、文學(xué)讀寫走向思辨讀書，這點(diǎn)在名著教學(xué)上已閱見其形。

鑒于此，一線語文教師如何進(jìn)行名著教學(xué)，才能讓學(xué)生的思維得以高效培養(yǎng)？對于這一點(diǎn)，溫儒敏教授表示：“教師使用新教材，要研究如何把‘教讀‘自讀和‘課外閱讀三者結(jié)合起來，融為一體，千方百計(jì)激發(fā)學(xué)生讀書的興趣，有這一條，語文素養(yǎng)的提升才不是空話?！币虼?，名著教學(xué)從教師純粹教轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生真學(xué)、真知，提升其思維、能力，將是名著教學(xué)改革的方向。諸多復(fù)雜情境，促使名著教學(xué)需要高階思維的介入，讓深度學(xué)習(xí)在名著上發(fā)生。

高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力。培養(yǎng)高階思維意在提升創(chuàng)新能力、問題解決能力、決策力和批判性思維能力。因此，就一線教師而言，若要培養(yǎng)學(xué)生高階思維，需用一步又一步的師生間教與學(xué)活動(dòng)來訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)新、決策等能力。

根據(jù)創(chuàng)新、求解、決策、批判這四維評價(jià)思路，名著教學(xué)時(shí)，關(guān)注學(xué)生的思維訓(xùn)練，并導(dǎo)向結(jié)果考評，將最大化促成語文核心素養(yǎng)與中考評價(jià)的理性銜接。

讀：問題導(dǎo)向，自讀名著，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

與名著對話的資本，源自對名著的內(nèi)容、情節(jié)的精當(dāng)把握，在自讀名著這個(gè)環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生采用粗讀、精度、跳讀、品讀等閱讀方式，制定日周月階梯閱讀計(jì)劃，定量完成相關(guān)閱讀內(nèi)容。在閱讀過程中，預(yù)設(shè)一些問題，讓學(xué)生帶著問題去閱讀，用問題來激發(fā)其創(chuàng)造性思維。預(yù)設(shè)的問題呈現(xiàn)兩個(gè)特點(diǎn)：一是具有挑戰(zhàn)性，也就是能引人深入追問，問題不直白或索然無味，也不會難度過大以致學(xué)生無從下手;二是具有層次性，契合認(rèn)知理論，讓學(xué)生一個(gè)一個(gè)臺階隨著問題往上攀爬，步步深入，讓其在分析問題、解決問題的閱讀過程中訓(xùn)練創(chuàng)造性思維。

在教學(xué)《朝花夕拾》時(shí)，學(xué)生先進(jìn)行一輪粗讀。二輪閱讀前，筆者讓學(xué)生帶著如下問題讀文深思：

（1）這本散文集中有兩篇散文寫到父親，它們分別是什么？請梳理相關(guān)情節(jié)，評價(jià)這位父親。魯迅先生長大后，做過一件與父親類似的事情是什么？（推薦閱讀《風(fēng)箏》）

（2）魯迅先生少時(shí)，有一心愛寵物小隱鼠，曲折悲慘，先生得而復(fù)失，請?zhí)x相關(guān)篇目文段，具體說說如何“得”，又如何“失”，存在怎樣的冤屈？

問題的設(shè)置層層推進(jìn)，不直白但也不會讓學(xué)生望而卻步，學(xué)生需站在整本書閱讀的高度，把看似簡單而孤立的問題，串在一起，人物或情節(jié)就會因緊密的聯(lián)系而活絡(luò)起來，學(xué)生的創(chuàng)造性思維將會邁出堅(jiān)實(shí)的一步。

講：課堂分享，生師互講，強(qiáng)化創(chuàng)造性思維

在創(chuàng)造性地把握名著人物、情節(jié)、環(huán)境等基礎(chǔ)上，筆者通過課堂互講、分享的方式，讓學(xué)生創(chuàng)造性地講名著故事，深化閱讀效果。一般采用兩種方式：第一，借助小組合作學(xué)習(xí)模式，組內(nèi)互動(dòng)交流講情節(jié)，講最喜歡、最讓人漠視等方面的情節(jié)故事，盡量規(guī)避熟悉情節(jié)，探尋陌生化情節(jié)，生生間互為補(bǔ)充;第二，依托課前學(xué)生獨(dú)立梳理的名著思維導(dǎo)圖，教師指定分享人物，學(xué)生講解該人物的來龍去脈，進(jìn)行生師間交流。通過課堂上小組內(nèi)外互講的方式，引導(dǎo)學(xué)生對名著進(jìn)行整本書內(nèi)容的勾連、整合，促成創(chuàng)造性生成。

《儒林外史》中有諸多人物，如范進(jìn)、周進(jìn)、王惠、張鐵臂、牛浦郎、莊紹光、杜少卿、虞博士等。在互講環(huán)節(jié)，筆者給學(xué)生的一個(gè)分享題為：

請結(jié)合自己的思維導(dǎo)圖，講講張鐵臂這一人物是如何登場，發(fā)生哪些陌生化情節(jié)，又有一個(gè)怎樣的結(jié)局。

通過三個(gè)逐層推進(jìn)的問題，讓學(xué)生既有對熟悉情節(jié)的概述，也有對陌生情節(jié)的回爐錘煉，更有對串聯(lián)情節(jié)的理性加工。學(xué)生在有梯次的問題情境導(dǎo)引下，完成對名著情節(jié)、人物創(chuàng)造性的深思、品讀。

探：師生探究，生成知識，培養(yǎng)求解與批判思維

經(jīng)過多讀、分享互講，學(xué)生對名著人物、情節(jié)應(yīng)該有了創(chuàng)造性思維加工，接下來就是帶著讀后的疑問去進(jìn)行知識要點(diǎn)的探尋，即整本名著知識的生成環(huán)節(jié)。筆者尤為注重知識點(diǎn)建構(gòu)的課堂，師生合力探究，方能有效果最大化的達(dá)成。課堂中依然注重前后系列學(xué)習(xí)的銜接。先讓學(xué)生抽選人物說故事，接著教師梳理作家其人其事、作品創(chuàng)作背景，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行名著情節(jié)勾連、人物形象品評、藝術(shù)特色結(jié)論性歸納等。

《儒林外史》出現(xiàn)的人物眾多，人物歸類是個(gè)難題，不同人物出現(xiàn)在同一情境、同一人物出現(xiàn)在不同情節(jié)會扮演著怎樣不同的角色，通過交流、探討，問題得以逐一解答，學(xué)生進(jìn)行了這樣的歸納：

三腐儒兩貪官，兩迷戀三好人，三假人四真士（主要人物）;一惡紳一吝嗇，一游俠一俠女，四奇人（次要人物）。

這樣的生成，用繞口令將“儒林”中主次人物歸納出來，簡單易記。

習(xí)：課堂教后，習(xí)得知識，培養(yǎng)決策性思維

教學(xué)相長，探究之后，師生均有思維碰撞和提升，然而，作為名著學(xué)習(xí)的接受主體，學(xué)生仍需要強(qiáng)化學(xué)習(xí)?；仡櫿n堂師生生成，了解學(xué)生能否通過自己的梳理，形成知識框架，用以備考。筆者要求學(xué)生必須完成課后的習(xí)得環(huán)節(jié)，根據(jù)自己的筆記和閱讀所得進(jìn)行知識點(diǎn)再加工，形成自己的知識框架和鏈條，以實(shí)際名著問題的解決達(dá)成決策。常采用兩種方式來進(jìn)行深度閱讀、深度學(xué)習(xí)的加工：第一，獨(dú)自梳理課堂知識，形成個(gè)人復(fù)習(xí)提綱，筆者再將學(xué)生“百家之長”融合成一份班級復(fù)習(xí)提綱;第二，去陌生化，即對陌生情節(jié)進(jìn)行跳讀，讀后再梳理，轉(zhuǎn)陌生為熟悉。

課上，師生共同探究《儒林外史》之后，學(xué)生對知識整理加工，形成自己的復(fù)習(xí)提綱、知識架構(gòu)。一個(gè)看似簡單的知識架構(gòu)，背后卻是對名著中人物的錯(cuò)綜關(guān)系置于具體情境中的深度建構(gòu)，復(fù)雜的情境進(jìn)一步展現(xiàn)人物的復(fù)雜形象。學(xué)生在這樣思辨性的方式下學(xué)習(xí)，思維、能力自然會有所提升。

評：學(xué)后測評，量化水平，呈現(xiàn)高階思維素養(yǎng)

學(xué)生經(jīng)過上述四步深度學(xué)與思之后，效果如何？能否將潛在的深度學(xué)習(xí)效果化為體現(xiàn)核心素養(yǎng)或能力的實(shí)際數(shù)據(jù)？能否達(dá)到名著核心素養(yǎng)提升與中考應(yīng)試考評相結(jié)合？那就需要完成最后一步測評考核。筆者采取傳統(tǒng)型中考命題測試與素養(yǎng)型命題論文相支撐方式，既不規(guī)避應(yīng)試，也不囿于應(yīng)試。通過學(xué)后測評，完成以上所有教學(xué)步驟、教學(xué)策略的量化，這個(gè)過程也是創(chuàng)造、批判、求解、決策四個(gè)高階思維素養(yǎng)的質(zhì)的呈現(xiàn)。

學(xué)無定法，教亦無定法。隨著名著教學(xué)研究的漸漸深入和以上教學(xué)模式的多次應(yīng)用，筆者深切地感受到，語文教師要在教學(xué)中滲透高階思維，培養(yǎng)學(xué)生的高階能力，需要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思辨、思想自由發(fā)生的能力，使其不囿于上，不止于書，不落俗于教參，不盲從于他見，對名著有個(gè)性化解讀，有自己的價(jià)值決策。新理念、新教材、新中考考查，也在催促一線語文教師加強(qiáng)專業(yè)知識學(xué)習(xí)，強(qiáng)化自身思維能力和品質(zhì)。

注：本文系中山市教育科研2018年度一般項(xiàng)目“高階思維培養(yǎng)視角下初中名著閱讀課內(nèi)教學(xué)策略研究”（立項(xiàng)課題編號：B2018129）的研究成果。

責(zé)任編輯 黃銘釗