[摘 要] 從國家教委首次提出“文化素質(zhì)教育”至今已有二十余年。文化素質(zhì)教育既是高水平的常識教育，也是價值觀教育。我國高校文化素質(zhì)教育課程體系建設已經(jīng)取得了一定的成果，形成了以中國人民大學、復旦大學為代表的“板塊”模式，以華中科技大學為代表的“核心課程”模式，等等。但是在教學實踐中尚存在課時安排不合理、缺乏專任教師、考核方式欠科學等問題。

[關鍵詞] 素質(zhì);文化素質(zhì);文化素質(zhì)教育

[基金項目] 2015年度湖南省教育規(guī)劃“十二五”規(guī)劃課題“湖南省高校文化素質(zhì)課程教學現(xiàn)狀及教學效果評價研究”（XJK015BGD080）;2020年度中南大學課程思政建設研究項目“‘基礎會計學課程思政建設研究”（2020kcsz084）

[作者簡介] 李紅梅（1974—），女，湖南武岡人，工商管理博士，中南大學商學院講師，碩士生導師，主要從事資本市場會計信息質(zhì)量研究。

[中圖分類號] G521? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）09-0025-04? ? [收稿日期] 2021-01-08

1995年9月，“加強大學生文化素質(zhì)教育試點院校工作研討會”在北京召開，針對當時高等教育的弊病，根據(jù)黨的教育方針，提出以開展文化素質(zhì)教育作為素質(zhì)教育的切入點和突破口來全面推進素質(zhì)教育，同時指出高等院校大學生的文化素質(zhì)教育是素質(zhì)教育的基礎，是基礎的素質(zhì)教育，同年在清華大學、北京大學等53所院校進行試點。1999年，中共中央及國務院共同下達了《關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，進一步推進素質(zhì)教育向前發(fā)展。在此背景下，全國各個高校陸續(xù)開設以人文素質(zhì)為核心的文化素質(zhì)課程，加強大學生的文化素質(zhì)教育。2010年，教育部頒發(fā)了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，在前期高度重視文化素質(zhì)教育的基礎上，進一步提出教育發(fā)展的戰(zhàn)略主題質(zhì)疑是素質(zhì)教育。

文化素質(zhì)教育從最初的提出至今已有二十多年的歷史，在這二十多年中，高校逐漸開設了涵蓋哲學、歷史、文學、藝術、經(jīng)管、科技等多個領域的文化素質(zhì)教育課程，近年來上課的方式與手段也在逐步創(chuàng)新。同時，相關文獻也顯示，在取得豐碩成果的同時，我國的文化素質(zhì)教育也存在一定的問題。因此，筆者對相關文獻進行梳理，總結文化素質(zhì)教育的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)文化素質(zhì)教育存在的問題。希望通過本文研究，為進一步加強高等學校文化素質(zhì)教育提供借鑒。

一、關于素質(zhì)、文化素質(zhì)和文化素質(zhì)教育

（一）素質(zhì)

《辭?！穼Α八刭|(zhì)”一詞的定義有三種：一是指人的生理上的原來的特點;二是事物本來的性質(zhì);三是完成某種活動所必需的基本條件。學者田建國也對“素質(zhì)”一詞做過定義，認為“素質(zhì)”起源于生理學，最初指人的先天生理解剖特點，也指事物原本的性質(zhì)，亦指人在社會生活中思想與行為的具體表現(xiàn)。人的素質(zhì)包含兩個最基本的要素：身體素質(zhì)和心理素質(zhì)[1]。在本文中結合高等教育的特征，筆者認為素質(zhì)應該指大學生從事社會實踐活動所具備的能力。

（二）素質(zhì)教育

20世紀80年代，國內(nèi)基礎教育中過度的應試教育現(xiàn)象嚴重，教育界針對這一現(xiàn)象提出素質(zhì)教育的思想，而后又將素質(zhì)教育的內(nèi)涵進行擴展，確定素質(zhì)教育的主要目標為確保受教育者身心的全面發(fā)展。相關學者如袁振國（2004）等將其解釋為培養(yǎng)和提高學生素質(zhì)的教育，與教育界普遍定義不同。袁振國等將素質(zhì)教育分為三個層次：生理素質(zhì)教育、心理素質(zhì)教育和社會素質(zhì)教育。生理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)教育與前述類似，社會素質(zhì)教育分為政治素質(zhì)教育、思想道德素質(zhì)教育、文化素質(zhì)教育、業(yè)務素質(zhì)教育、審美素質(zhì)教育、勞動技術素質(zhì)教育等[2]。李俊（2010）認為每一個特定的時代，都需要合格的社會勞動者，而這些勞動者之所以是“合格”的勞動者，是因為其具備這個時代所要求的“素質(zhì)”，因此從嚴格意義上來說，人們所受的任何教育都是素質(zhì)教育[3]。可見，隨著時間的推移和研究的深入，素質(zhì)教育的內(nèi)涵在逐步地擴充和完善，就大學生而言，進行社會實踐活動不僅要有良好的生理和心理素質(zhì)，還需要具備道德、文化、業(yè)務和審美等方面的素質(zhì)。因此筆者認為，從理論上來說大學生接受的所有教育都是以提升素質(zhì)為目標，即都是素質(zhì)教育。但是具體到我國的實踐中，素質(zhì)教育是與應試教育相對立的一個概念，因此應該不包括勞動技術、專業(yè)技能的培養(yǎng)。

（三）文化素質(zhì)教育

關于“文化素質(zhì)教育”的含義有三種代表性的觀點：一是教育部《關于加強大學生文化素質(zhì)教育的若干意見》指出，文化素質(zhì)教育的工作重點是人文素質(zhì)教育，主要是通過對理工科學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學素質(zhì)。二是楊叔子院士（2007）提出來的，他認為“文化素質(zhì)的核心是人文素質(zhì)，文化素質(zhì)教育的核心是人文教育，人文素質(zhì)就是做人的素質(zhì)，人為本，做人的素質(zhì)，特別是人格，是本中之本”[4]。三是李俊（2010）等認為文化素質(zhì)教育是一種較高水平的常識教育，是價值觀教育，還是個性化的精神教育，培養(yǎng)學生在面對利益抉擇時，進行正確抉擇的原則性，培養(yǎng)學生在追求人的時代共性的同時，實現(xiàn)人的個性精神。相關學者的研究是從本質(zhì)上來解讀文化素質(zhì)教育的，而教育部是從實踐操作層面所做的界定，為高校進行文化素質(zhì)教育指定方向，界定范圍。

（四）對通識教育和文化素質(zhì)教育的比較

國外沒有“文化素質(zhì)教育”的提法，與之相對應的是“通識教育”這一概念，國外學者對通識教育的研究主要聚焦在以下幾個方面：一是對通識教育歷史的研究，國外通識教育研究始自20世紀40年代，第一個提倡在大學進行通識教育的是美國博德學院的帕卡德，他認為大學應該提供包括古典文學和科學方面的有關課程內(nèi)容。1945年哈佛大學提出通識教育是學生在整個教育過程中首先作為人類的一員和一個公民所接受的教育。進行通識教育，目標是培養(yǎng)具有有效思考、清晰交流、明確判斷和正確辨別普通價值的完整的人。這種培養(yǎng)“完整的人”的教育目標，實質(zhì)上和我國素質(zhì)教育理念中的培養(yǎng)目標是一致的。二是對通識教育現(xiàn)狀的研究，斯特斯（Stearns）認為通識教育在大學里仍然是一個活躍的主題，要有效地開展通識教育，不僅要更好地編制教學計劃、設計教學方式和教學內(nèi)容，更要有學校領導和各個院系的積極參與。杰肯斯（John A. Jenkins）等學者對美國研究型大學，如馬薩諸塞大學的教學經(jīng)驗總結得出：通識教育對大學生來說是必不可少的結論。

楊叔子（2007）等認為，通識教育是美國將西歐的自由教育與美國的本土實踐結合而產(chǎn)生的一種高等教育思想和實踐，是美國高等教育的創(chuàng)新之舉。而文化素質(zhì)教育則是我國高等教育的本土化創(chuàng)新，與通識教育相比較，文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵更全面、豐富和深刻，因此也更加符合我國高等教育發(fā)展的要求。劉雋穎（2013）則認為，西方通識教育側(cè)重于對學生思維能力的訓練和人文視野的擴展，而我國的文化素質(zhì)教育則多關注政治理論教育及專業(yè)技能教育，由此造成二者在課程深度上的不同[5]。筆者認為，楊叔子對通識教育與文化素質(zhì)教育的本質(zhì)把握準確，但是國內(nèi)確實存在以政治理論教育和技能培訓代替文化素質(zhì)教育的做法，主要原因是各個學校理解的不同。

二、文化素質(zhì)教育課程體系

國內(nèi)學者對于文化素質(zhì)教育課程體系的理念各持觀點。代曦（2010）總結出以下四種觀點：一是全面教育觀，認為文化素質(zhì)教育應當引導學生對不同學科領域進行了解和涉獵，在課程設置上強調(diào)全面;二是實用教育觀，認為教育應當為學生的未來工作和生活做準備，因此應該注重職業(yè)技能培訓;三是經(jīng)典精讀教育觀，主張把閱讀、理解和弘揚經(jīng)典著作作為文化素質(zhì)教育課程體系的重心;四是通識教育觀，認為文化素質(zhì)教育的課程體系核心是學術領域的研究方法和思想體系課程，通過文化素質(zhì)教育使學生掌握這些方法和思維模式，從而獲取學習知識的能力。[6]

上述分類是以課程內(nèi)容為側(cè)重點來考慮的，不管側(cè)重于哪個方面，文化素質(zhì)教育不是一門課程能夠完成的，每個高校都開設了一系列的文化素質(zhì)課程，這些課程在總體上有其統(tǒng)一性，各個主要內(nèi)容之間具有結構性和聯(lián)系性，是一個有機的體系。高潤、汪霞（2011）及莊新霞（2014）等對高校的文化素質(zhì)課程體系進行分類，在認同高校文化素質(zhì)教育課程的體系建設方面呈現(xiàn)多元化趨向，同時發(fā)現(xiàn)很多高校已經(jīng)形成了典型的大學生文化素質(zhì)教育課程實踐方式。[7，8]其中較典型的有三種模式：一是以南京大學、中國人民大學、復旦大學為代表的“板塊”或“模塊”模式，把課程歸為藝術類課程板塊、文史哲課程板塊、非本專業(yè)類科學素質(zhì)教育課程板塊。二是華中科技大學為代表的“核心課程”模式，對知識性課程采用了核心課程設計模式，而對體驗課程采用人文講座、組織學生參與科學文化活動等形式。三是以北京大學為代表的“通識教育課程”模式，文化素質(zhì)的必修課程包括“思想政治”“文化藝術”“文理交叉基礎”“計算機基礎”等，文化素質(zhì)任選課程包括大型講座、名篇名著導讀等。

從上述研究可知，文化素質(zhì)教育課程雖然在各高校的名稱不同，但是各基地院校都是圍繞人文學科、社會科學、中外文化、藝術修養(yǎng)等方面來推進文化素質(zhì)教育的，有的高校以“模塊”進行劃分，有的高校則用“領域”來界定，所以各高校文化素質(zhì)教育課程的內(nèi)容和培養(yǎng)目標是一致的。孫莉（2014）[9]等也認同這一觀點。同時，各個高校在推進文化素質(zhì)教育課程體系建設的過程中十分重視“精品課程”和“核心課程”的建設。

與綜合性院校相比，地方理工科院校文化素質(zhì)課程體系建設仍存在一系列的問題，如課程設置上缺乏系統(tǒng)性與穩(wěn)定性，偏重于應用型和專業(yè)化，甚至把某些專業(yè)的課程直接拿過來，經(jīng)過降低要求、稀釋內(nèi)容等處理后，作為素質(zhì)課程來開設。

近年來，國家對本科教育越來越重視，國內(nèi)學者重新提出了一些關于文化素質(zhì)課程體系的新觀點，如謝婷婷（2019）認為，文化素質(zhì)課程應當是一個有機的體系，除了課堂體系之外，課后實踐、文化藝術講座論壇也頗為重要[ 10 ]。

由此可見，我國大部分高校的文化素質(zhì)教育課程并不包括專業(yè)課程，而側(cè)重于培養(yǎng)學生的價值觀、人文素養(yǎng)和科技素養(yǎng)。一些高校對文化素質(zhì)教育沒有足夠的重視，從課程設置方面來說存在隨意敷衍的態(tài)度。

三、對當前文化素質(zhì)教育存在問題的研究

（一）從整體來看文化素質(zhì)教育中存在的問題

當前我國高校文化素質(zhì)教育課程存在三個問題：一是課程開設缺乏系統(tǒng)性和科學性，不同的學校在文化素質(zhì)課程究竟應該涉及哪些領域、每個學科領域應該開設哪些課程、所有課程之間的關系如何、課程培養(yǎng)學生哪方面的素養(yǎng)等方面有不同的看法，未形成統(tǒng)一的看法。二是與國外通識教育相比，具有文化素質(zhì)課程學分比例過低、上課時間安排不合理且課時偏少、缺乏專任教師、考核方式欠科學等不足。三是文化素質(zhì)課程選課機制不合理，評價機制沒有追求較長的時效。建議成立相關管理職能部門，科學規(guī)劃課程內(nèi)容體系，合理配置專任師資，優(yōu)化教學過程，完善考核制度，等等[6，11]。

羅利瓊（2018）等則對傳統(tǒng)課堂文化素質(zhì)教學和爾雅線上課堂文化素質(zhì)教學進行了比較。爾雅線上課堂近2000門課程，選修人數(shù)達千萬，已有與傳統(tǒng)課堂教學課程平分秋色甚至超越之勢，但是網(wǎng)絡課堂仍存在師生互動少、監(jiān)督缺失、部分課程錄制粗糙等問題[ 11 ]。

深究文化素質(zhì)課程教育中存在的主要問題，還需要重視沒有深入領會我國的文化素質(zhì)教育課程的內(nèi)涵、沒有嚴格按照標準執(zhí)行、在教學考核過程中放水等問題。

（二）從具體課程教學實踐研究看文化素質(zhì)教育存在的問題

文化素質(zhì)教育研究的另一個重點是課程教學實踐研究。幾年來，相關學者相繼總結了人文、社會科學與中外文化方面的文化素質(zhì)課程的實踐成果。李怡（2016）等總結了北京科技大學“溝通與交流”課程的開課經(jīng)驗，認為需要有堅實的保障機制和思想鮮明的課程才能深入人心，獲得好評[ 12 ]。而王蕾（2016）等以“國學與人生”課程為例，以考核方式改革為切入點，強調(diào)全程化、多元化、互動化的考核方式，通過改革一方面提升了教學質(zhì)量，另一方面學生的學習積極性和自主性也逐步得到了提高，最終形成良好的教學相長的局面[ 13 ]。

四、新技術和新理念在文化素質(zhì)課程教學中的應用研究

近十年來，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大背景下，依托網(wǎng)絡信息技術支持的各類新型教學模式應運而生且蓬勃發(fā)展，信息網(wǎng)絡媒介具有開放性、可交互性、信息發(fā)布快捷、存儲廉價等特征?；谛畔⒕W(wǎng)絡建設的慕課、微課，具有互動性、持續(xù)性、平等交流、自主學習等特征，這些特征既契合了文化素質(zhì)課程的教育模式，又可以緩解當前國內(nèi)高校文化素質(zhì)教育所面臨的部分困境，因此新技術在國內(nèi)文化素質(zhì)課程教學中得到了廣泛應用[ 14，15 ]。