肖 峰

(華南理工大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，廣州 510641)

教育方式是表示教育如何進(jìn)行的范疇，如同生產(chǎn)方式是表示生產(chǎn)如何進(jìn)行的范疇。教育方式受多重因素的影響，其中信息技術(shù)作為教育活動(dòng)得以進(jìn)行的手段或工具對(duì)教育方式起著直接的影響乃至決定的作用。信息技術(shù)的具體使用中所形成的信息處理(包括信息生產(chǎn)、信息儲(chǔ)存和信息傳播等)方式可以概括為“信息方式”(1)“信息方式”這一概念由美國(guó)傳媒思想家馬克·波斯特在同名的書中首先提出。在《信息方式》一書中，他考察了基于電子媒介信息的交往與傳統(tǒng)交往的差異，從中揭示出人的感知方式的演變。他自述“信息方式”的概念是受馬克思“生產(chǎn)方式”概念的啟發(fā)而形成的，認(rèn)為資本主義的當(dāng)代變遷是從生產(chǎn)方式向信息方式的轉(zhuǎn)變。，這樣，信息方式就成為教育方式的重要影響因素。歷史上曾出現(xiàn)過(guò)多種不同的信息方式，不同信息方式是不同代際的信息技術(shù)所造成的，不同信息方式的歷史性發(fā)展必然造成教育方式的時(shí)代性變遷。當(dāng)代信息技術(shù)(電子信息技術(shù))所造就的當(dāng)代信息方式出現(xiàn)后，隨著計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)在教育中的使用，教育方式被當(dāng)代信息技術(shù)越來(lái)越深刻地介入和再造，并對(duì)傳統(tǒng)的教育方式提出了新的挑戰(zhàn)。把握和理解這些挑戰(zhàn)對(duì)于教育的未來(lái)發(fā)展具有重要意義。

一、基于信息方式更替的教育方式變遷

信息技術(shù)的重要職能是傳播信息，行使信息傳播職能的信息技術(shù)又被稱為“媒介技術(shù)”或“傳媒技術(shù)”。著名的傳媒思想家、加拿大學(xué)者麥克盧漢(Marshall McLuhan)和美國(guó)學(xué)者波斯特(Mark Poster)將使用不同傳媒技術(shù)而形成的時(shí)代劃分為“口傳時(shí)代”“文字與印刷時(shí)代”和“電子時(shí)代”。可以說(shuō)，三種傳媒技術(shù)不僅造就了不同的信息傳播方式，也形成了不同的信息生產(chǎn)方式和儲(chǔ)存方式，所以可以將其提升為三種不同的信息方式來(lái)看待。信息方式所形成的時(shí)代劃分，不僅局限于信息技術(shù)自身的代際區(qū)別，更具有廣泛的社會(huì)發(fā)展意義，“在每個(gè)階段，語(yǔ)言與社會(huì)、觀念與行動(dòng)、自我與他者的關(guān)系各不相同”(2)[美]馬克·波斯特：《信息方式》，范靜嘩譯，北京：商務(wù)印書館，2001年，第14頁(yè)。。從更宏觀的視角，信息方式的變遷所導(dǎo)致的是文明形態(tài)的轉(zhuǎn)型，如從口耳相傳的信息方式到文字和印刷的信息方式，人類就經(jīng)歷了從漁獵文明到農(nóng)業(yè)文明再到工業(yè)文明的時(shí)代性變遷，從文字和印刷的信息方式到電子信息方式，人類則正在經(jīng)歷著從工業(yè)文明到信息文明的劃時(shí)代轉(zhuǎn)型。其中，有的文明形態(tài)具有信息方式的過(guò)渡性質(zhì)，如農(nóng)業(yè)文明的早期就仍處于口耳相傳的信息方式時(shí)代，到中后期它才進(jìn)入到文字和印刷的信息方式時(shí)代。當(dāng)今社會(huì)正在經(jīng)歷從印刷時(shí)代到電子時(shí)代的轉(zhuǎn)型，所以是兩種信息方式并存但以電子信息方式為主的格局。這種對(duì)應(yīng)關(guān)系也就是波斯特所主張的：“我所謂的信息方式也同樣暗示，歷史可能按符號(hào)交換情形中的結(jié)構(gòu)變化被區(qū)分為不同時(shí)期。”(3)[美]馬克·波斯特：《信息方式》，范靜嘩譯，北京：商務(wù)印書館，2001年，第13頁(yè)。更一般地說(shuō)，基于信息技術(shù)代際演進(jìn)的信息方式變遷史就是人類文明形態(tài)的轉(zhuǎn)型史。

信息方式的演進(jìn)對(duì)于教育方式的變遷同樣具有根基性的影響和推進(jìn)作用。一方面，教育方式本身就是文明形態(tài)的一個(gè)組成部分，所以信息方式導(dǎo)致文明形態(tài)的轉(zhuǎn)型，同樣會(huì)導(dǎo)致教育方式的變化。另一方面，從技術(shù)對(duì)于人類活動(dòng)方式的決定性作用來(lái)看，教育方式的變遷通常源自教育技術(shù)的變遷，這是技術(shù)對(duì)社會(huì)的制約功能在教育領(lǐng)域的具體表現(xiàn)；而教育技術(shù)就是信息技術(shù)的一種，或信息技術(shù)應(yīng)用到教育過(guò)程就成為教育技術(shù)(如當(dāng)今的人工智能技術(shù)應(yīng)用到教育過(guò)程中就具體化為智能化教育技術(shù))，所以通過(guò)教育技術(shù)這個(gè)中介的過(guò)渡，信息方式對(duì)教育方式的影響得以實(shí)現(xiàn)。換句話說(shuō)，教育中使用某種信息技術(shù)，就是在按其塑造的某種信息方式進(jìn)行教育活動(dòng)，由此走向的就是相關(guān)的教育方式。此外，教育就是教育者與受教育者之間的一種信息交互活動(dòng)，如教師向?qū)W生傳授知識(shí)就是一種特殊的信息交互，而進(jìn)行信息交互必然要使用信息技術(shù)(即使口頭交互也需要使用身體信息技術(shù)(4)技術(shù)的宏觀分類可以有多種維度，一種是從技術(shù)與身體關(guān)系的角度將其分為“身體技術(shù)”和“器具技術(shù)”，另一種是從技術(shù)的功能(造物還是處理信息)將其分為“生產(chǎn)技術(shù)”和“信息技術(shù)”，兩者分類的交集可形成四類子技術(shù)：身體生產(chǎn)技術(shù)(如勞動(dòng)的雙手)、器具生產(chǎn)技術(shù)(如錘子、鐮刀)、身體信息技術(shù)(如口腔、聲帶等發(fā)音器官)、器具信息技術(shù)(如計(jì)算機(jī))。見(jiàn)肖峰：《信息技術(shù)哲學(xué)》，廣州：華南理工大學(xué)出版社，2016年，第23—63頁(yè)。)，因此如何進(jìn)行教育的授受者之間的信息交互(教育方式)必然受到交互時(shí)所使用的信息技術(shù)的影響，即受到信息方式的影響?？傊?，有什么樣的信息方式，就有什么樣的教育方式。信息方式的代際變遷必然導(dǎo)致教育方式的革命性變化。

基于三種信息方式的教育方式各有特點(diǎn)，我們可以看到“教育是如何進(jìn)行的”在信息方式的變遷中不斷發(fā)生著深刻的變化，甚至相互之間形成了性質(zhì)上的不同。

在口耳相傳的信息方式中，人所使用的主要是自己的口和耳這些身體器官作為信息手段進(jìn)行信息的傳播活動(dòng)。這種信息傳播的介質(zhì)或載體是空氣，由此形成的知識(shí)產(chǎn)品呈現(xiàn)為“氣態(tài)知識(shí)”的特征，本質(zhì)上就是負(fù)載于特定的空氣震動(dòng)(聲音)中的信息。由于作為空氣震動(dòng)(聲音)的氣態(tài)信息傳播距離有限，且不能以凝聚起來(lái)的方式加以保持，即“聲音是留不下化石的”(5)[法]克洛德·海然熱：《語(yǔ)言人:論語(yǔ)言學(xué)對(duì)人文科學(xué)的貢獻(xiàn)》，張祖建譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999年，第92頁(yè)。，所以知識(shí)和信息的傳授必須面對(duì)面(身體在場(chǎng))地進(jìn)行，教育只能以“耳提面授”或“言傳身教”的方式開(kāi)展，教育者的勞動(dòng)方式也就是以“動(dòng)口”為主的“口工勞動(dòng)”，而口頭講出的內(nèi)容“不可能是持久的知識(shí)，只能是稍縱即逝的思想，無(wú)論它是多么復(fù)雜”(6)[美]沃爾特·翁：《口語(yǔ)文化、書面文化與現(xiàn)代媒介》，載于戴維·克勞利等：《傳播的歷史》，董璐譯，北京：北京大學(xué)出版社，2011年，第85頁(yè)。，這使得教育的成果必須通過(guò)人的記憶來(lái)保存，所以受教育者(學(xué)生)所知道或掌握的就是他能記住的東西，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是死記硬背的過(guò)程，教育所訓(xùn)練或培養(yǎng)的核心能力就是記憶力，知識(shí)的傳承靠的是師徒之間記憶的傳遞。氣態(tài)知識(shí)傳播的有限性決定了教育的空間范圍十分狹小，受眾極為有限，屬于“教育小生產(chǎn)”的時(shí)代，這與僅使用手工工具進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)時(shí)的小生產(chǎn)方式相契合。

在文字和印刷的信息方式中，人類開(kāi)始使用超越自身身體技術(shù)的器具信息技術(shù)，包括文字和印刷技術(shù)，信息和知識(shí)傳播的載體從氣態(tài)變?yōu)楣虘B(tài)物質(zhì)，包括最早的泥板、石板，后來(lái)的竹簡(jiǎn)、布帛，以及至今仍最為廣泛使用的紙張，知識(shí)負(fù)載其上就形成與氣態(tài)知識(shí)全然不同的新形態(tài)——“固態(tài)知識(shí)”。這樣的知識(shí)形態(tài)既可以長(zhǎng)時(shí)間保持，也可以以運(yùn)輸?shù)姆绞竭h(yuǎn)距離傳播，在印刷術(shù)出現(xiàn)后還能以印刷的方式大規(guī)模生產(chǎn)。信息方式的這些更新帶來(lái)了教育方式的一系列變化。由于知識(shí)傳授可以借助書本來(lái)進(jìn)行，所以廣義的教育可以通過(guò)受教育者閱讀相關(guān)的書籍來(lái)進(jìn)行或輔助進(jìn)行，學(xué)生借助具有選擇性的閱讀，在教育過(guò)程中具有了一定程度的學(xué)習(xí)自主性。教育活動(dòng)的一些環(huán)節(jié)不必教師的身體在場(chǎng)，即使教師在場(chǎng)也常常是充當(dāng)教科書的化身，尤其照本宣科式的講授就更是如此。文字的介入使得教師的勞動(dòng)方式除了“口工勞動(dòng)”外，還增加了需要?jiǎng)邮诌M(jìn)行書寫的一系列“手工勞動(dòng)”，如動(dòng)手寫黑板、寫講義、寫教科書、寫教學(xué)輔助讀物等。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不僅要調(diào)動(dòng)接受氣態(tài)知識(shí)時(shí)的聽(tīng)覺(jué)能力，更要調(diào)動(dòng)接受固態(tài)知識(shí)時(shí)的視覺(jué)能力，這也是基于文字的信息方式中所發(fā)生的知識(shí)來(lái)源從聽(tīng)覺(jué)為主到視覺(jué)為主的轉(zhuǎn)變。由于固態(tài)信息易于保存，學(xué)生學(xué)習(xí)或受教育的方式隨之變化，不再僅僅局限于只有教師在場(chǎng)時(shí)才能學(xué)習(xí)，而是面對(duì)書本也能進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)，所以入學(xué)受教育也稱之為“讀書”。書籍的出現(xiàn)使得學(xué)習(xí)方式發(fā)生了深刻的變化，通過(guò)“博覽群書”的方式獲取知識(shí)，突破了過(guò)去只能通過(guò)課堂上接受少量傳授者口傳知識(shí)的限制，“書?！碧峁┑闹R(shí)教育極大地拓寬了學(xué)生的眼界。而且，知識(shí)不再局限于自己頭腦中能記住的東西，還取決于從記載下來(lái)的文字中所能理解的東西，于是受教者所知道的很大程度上就是他從文字的閱讀中所能理解的東西。即是說(shuō)，文字和書本解放了人的一部人記憶力，而進(jìn)一步開(kāi)發(fā)了人的理解力，它們克服了氣態(tài)信息轉(zhuǎn)瞬即逝的缺陷，可以聚焦人的注意力，使人面對(duì)其凝神聚思，深入理解，相關(guān)的抽象力也得以發(fā)展，即“文字和印刷術(shù)把聽(tīng)說(shuō)世界簡(jiǎn)約為視覺(jué)書頁(yè)的世界并對(duì)人的意識(shí)產(chǎn)生影響”，或者說(shuō)有了文字才出現(xiàn)了“分析性反思”(7)[美]沃爾特·翁：《口語(yǔ)文化、書面文化與現(xiàn)代媒介》，載于戴維·克勞利等：《傳播的歷史》，董璐譯，北京：北京大學(xué)出版社，2011年，第88頁(yè)。，“文字因之具有推動(dòng)思考的力量，也許還有助于發(fā)展分析和抽象能力”(8)[法]克洛德·海然熱：《語(yǔ)言人：論語(yǔ)言學(xué)對(duì)人文科學(xué)的貢獻(xiàn)》，張祖建譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999年，第83頁(yè)。，這樣，教育所需要或培養(yǎng)的核心能力也就轉(zhuǎn)型為理解力。此外，印刷術(shù)還極大地?cái)U(kuò)展了知識(shí)傳播的范圍，使得教育的規(guī)?；蔀楝F(xiàn)實(shí)。而作為印刷品的教科書被印制出來(lái)后，也對(duì)教育的規(guī)范化、齊一化產(chǎn)生了重要的影響，具有統(tǒng)一模式的現(xiàn)代學(xué)校教育也隨之出現(xiàn)，教育便和工業(yè)時(shí)代的來(lái)臨一樣進(jìn)入到“大生產(chǎn)”時(shí)代。

在電子和網(wǎng)絡(luò)的信息方式中，現(xiàn)代信息技術(shù)(計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng))應(yīng)用于教育過(guò)程之中，教育走向了信息化的新時(shí)代，出現(xiàn)了e時(shí)代網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教和學(xué)的新方式：E-Teaching和E-Learning。此時(shí)知識(shí)的傳播載體轉(zhuǎn)型為電子流或電磁波，可稱之為“電態(tài)知識(shí)”，與固態(tài)知識(shí)相比，它具有了顯著不同的新特點(diǎn)：不僅可以遠(yuǎn)距離傳播，還可以以電流或電磁波運(yùn)動(dòng)的速度快速傳播，“電子傳播把巨大的距離和時(shí)間的瞬時(shí)性結(jié)合起來(lái)，使說(shuō)話人和聽(tīng)話人相互分離又彼此靠攏”(9)[美]馬克·波斯特：《第二媒介時(shí)代》，范靜嘩譯， 南京：南京大學(xué)出版社， 2000年，第87頁(yè)。；電子信息還可以在電子屏幕上多媒體地呈現(xiàn)，調(diào)動(dòng)人的多感官接受音像圖文融合的信息，如同海姆(Michael Heim)所說(shuō)：“電子的視覺(jué)物，有聲音的支持，重新創(chuàng)造出有人在場(chǎng)的效果……因而電子媒介保留了個(gè)人讀寫能力的同時(shí)又超越了它?！?10)[美]邁克爾·海姆：《從界面到網(wǎng)絡(luò)空間——虛擬實(shí)在的形而上學(xué)》，金吾倫、劉剛譯，上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2000年，第70頁(yè)。網(wǎng)絡(luò)的開(kāi)放性更使教育打破了學(xué)校圍墻的藩籬，開(kāi)放教育和無(wú)邊界課堂成為教育活動(dòng)的新空間，教師可借助音視頻技術(shù)在網(wǎng)絡(luò)空間中虛擬地向?qū)W生呈現(xiàn)，可以不以身體化在場(chǎng)而是數(shù)字化在場(chǎng)(虛擬在場(chǎng))的方式進(jìn)行線上的教學(xué)活動(dòng)，教師的勞動(dòng)方式在原來(lái)“口工”和“手工”的基礎(chǔ)上增加了“指工勞動(dòng)”的新方式，即動(dòng)用手指點(diǎn)擊鼠標(biāo)敲擊鍵盤進(jìn)行計(jì)算機(jī)的操作，形成各種教學(xué)數(shù)據(jù)，這也是數(shù)字時(shí)代興起的“數(shù)字勞動(dòng)”在教育方式中的體現(xiàn)。教師的功能因電子信息技術(shù)的使用得到極大的擴(kuò)增，教育的效果也被互聯(lián)網(wǎng)放大，使得只要有網(wǎng)絡(luò)的地方，就可以有教育活動(dòng)的存在，受教育者隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)成為可能。由于知識(shí)可以隨時(shí)從網(wǎng)上獲得，E-Learning以及相關(guān)的數(shù)字化學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)成為一種新的越來(lái)越普遍的學(xué)習(xí)方式，其中的“E”還關(guān)聯(lián)地意味著有效率的(Efficient)學(xué)習(xí)、拓展的(Extended)學(xué)習(xí)、易使用的(Easy to use)學(xué)習(xí)、增強(qiáng)的(Enhanced)學(xué)習(xí)和探索的(Exploratory)學(xué)習(xí)，其中無(wú)疑也包括學(xué)習(xí)的自主性大大提高。教育的核心功能也不再限于傳授知識(shí)，而是更注重培養(yǎng)能力，如使學(xué)生具有使用搜索引擎的能力，因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)資源以其存量和增量的優(yōu)勢(shì)為學(xué)生的知識(shí)獲取提供了比書本和課堂更廣闊、更便捷的來(lái)源，有了它，人們幾乎可以變得“無(wú)所不知”。在信息和知識(shí)爆炸的今天，人們無(wú)法事先記住和理解可能需要的知識(shí)，多數(shù)知識(shí)是在需要時(shí)“即搜即得”而獲取的，這也是“用中學(xué)”的一種當(dāng)代情形；換句話說(shuō)，在電子信息方式的時(shí)代，人們(包括教師和學(xué)生)所知道的主要不是他先前所記住的知識(shí)，而是他應(yīng)對(duì)生活、學(xué)習(xí)和工作的要求能夠從網(wǎng)上搜到的信息。教育信息化不僅使教育規(guī)?；蚪逃笊a(chǎn)得到進(jìn)一步強(qiáng)化，而且還在大規(guī)模的基礎(chǔ)上進(jìn)一步嵌入教育的個(gè)性化，即通過(guò)智能技術(shù)的引入而使教育更能針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異來(lái)展開(kāi)。凡此種種，意味著電子信息方式帶來(lái)的是新型的教育方式。

歸結(jié)以上內(nèi)容，可用如下簡(jiǎn)表對(duì)基于三種信息方式的教育方式差異加以對(duì)照：

表1 信息方式與教育方式的歷史對(duì)應(yīng)

基于信息方式的教育方式的各種變遷，基本對(duì)應(yīng)了人類生產(chǎn)的農(nóng)業(yè)時(shí)代、工業(yè)時(shí)代和信息時(shí)代。當(dāng)然這些區(qū)分也不是絕對(duì)的，后一種方式往往包含著前一種方式，尤其是當(dāng)代的信息化教育方式，其實(shí)并非不再動(dòng)用身體信息技術(shù)和文字印刷技術(shù)，而是在需要的地方仍然繼承這些技術(shù)，同時(shí)在其基礎(chǔ)上又超越它們，最重要的是將計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)引入到教育之中，作為前所未有的技術(shù)元素對(duì)教育過(guò)程施加了劃時(shí)代的影響和作用，在教育方式上產(chǎn)生了革命性的變化。

二、從教育信息化到教育智能化

基于信息方式的教育方式發(fā)展到當(dāng)代的教育信息化后，人類的教育活動(dòng)普遍和自覺(jué)地使用以計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為標(biāo)志的當(dāng)代信息技術(shù)，這本身就是社會(huì)信息化(信息文明)的一個(gè)重要側(cè)面。如上節(jié)所示，基于電子信息方式的教育中，多媒體化、個(gè)性化、注重能力培養(yǎng)等正在凸顯為新的特征。如果說(shuō)口耳相傳時(shí)代的教育重在直接經(jīng)驗(yàn)的傳授，印刷時(shí)代的教育偏向書本知識(shí)的灌輸，信息時(shí)代的教育則正在走向“知識(shí)傳授+能力培養(yǎng)”的相互融合。這意味著，受教育者需要在知識(shí)上解惑時(shí)，口耳相傳時(shí)代只能是求問(wèn)老師(師傅)，印刷時(shí)代可以查閱書本，電子信息時(shí)代更多是搜索網(wǎng)絡(luò)?；ヂ?lián)網(wǎng)為學(xué)習(xí)者提供了便捷、即時(shí)和無(wú)量的知識(shí)資源，也為其提供了廣闊的選擇空間；“智慧課堂系統(tǒng)”使得學(xué)生即使在課堂上也能與網(wǎng)絡(luò)資源保持密切接觸，這使得學(xué)習(xí)的自主性和能動(dòng)性得以增強(qiáng)，由此對(duì)相關(guān)能力(如網(wǎng)絡(luò)搜索尤其是學(xué)術(shù)資源的搜索能力，包括對(duì)各種學(xué)習(xí)平臺(tái)的熟悉和對(duì)各種數(shù)據(jù)庫(kù)的熟練選擇與檢索能力)的要求越來(lái)越高，所以電子信息方式下的教育趨向于信息能力的形成，這種能力也稱為“信息素養(yǎng)”(Information Literacy)——能判斷何時(shí)需要信息，能知道何以取得信息，能評(píng)價(jià)并有效利用信息，它被視為適應(yīng)當(dāng)代信息社會(huì)的一種基本能力。

當(dāng)然，即使進(jìn)入了教育信息化的時(shí)代，也并非在技術(shù)和教育方式上就不再進(jìn)化。其實(shí)，由于當(dāng)代信息技術(shù)本身就具有極大的發(fā)展活力，它作為科學(xué)技術(shù)的前沿日新月異地更新著自己。自從計(jì)算機(jī)被發(fā)明和使用之后，互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、區(qū)塊鏈、大數(shù)據(jù)等新興信息技術(shù)就不斷涌現(xiàn)，尤其在今天人工智能更是走向前臺(tái)，將信息時(shí)代進(jìn)一步推進(jìn)到“智能時(shí)代”，教育信息化也隨之向教育智能化邁進(jìn)。

教育智能化有時(shí)也被視為不同于教育信息化的一種新的教育方式。但從其所屬的信息方式(電子信息方式)來(lái)看，它仍是教育信息化中的一種，只不過(guò)是信息化在技術(shù)形態(tài)上升級(jí)換代的產(chǎn)物。教育部在2018年頒布的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中將教育信息化區(qū)分為1.0和2.0兩個(gè)階段，可以說(shuō)教育智能化就是教育信息化2.0的組成部分，教育信息化2.0的重要任務(wù)就是“推動(dòng)人工智能在教學(xué)、管理等方面的全流程應(yīng)用，利用智能技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式、教學(xué)方法改革，探索泛在、靈活、智能的教育教學(xué)新環(huán)境建設(shè)與應(yīng)用模式”(11)教育部：《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html. 2020-10-16.。

教育信息化就是在教育中普遍使用現(xiàn)代信息技術(shù)。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷發(fā)展，教育信息化也迭代進(jìn)步，從起初的使用音響和播放設(shè)備的“電化教育”到使用計(jì)算機(jī)的“計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)”，然后是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，而今天的教育智能化則進(jìn)入到“人工智能+教育”(或“教育+人工智能”)的新階段，就是在教育中普遍使用作為信息技術(shù)前沿的人工智能技術(shù)，形成更高形態(tài)的教育信息技術(shù)，如智能導(dǎo)師系統(tǒng)、教育機(jī)器人、學(xué)習(xí)分析技術(shù)等，從而也是教育信息化的更高階段。這一階段使得信息技術(shù)對(duì)教育的介入和重塑功能更為加強(qiáng)，教育信息化的一些新特征得到更鮮明或突出的體現(xiàn)。拿教育的個(gè)性化來(lái)說(shuō)，人工智能引入教育過(guò)程后，從技術(shù)上提供了發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生認(rèn)知差異的支持，如目前基于人工智能技術(shù)的學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)，通過(guò)采集和分析不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的數(shù)據(jù)來(lái)制定具有針對(duì)性的個(gè)性化教學(xué)方案，提供與學(xué)生個(gè)性相契合的最優(yōu)學(xué)習(xí)路徑，從而發(fā)掘每個(gè)學(xué)生的最大學(xué)習(xí)潛能，真正做到因材施教。此外，人工智能幫助學(xué)生更有效地搜索學(xué)習(xí)資源，可以使學(xué)生節(jié)省大量的時(shí)間用于思考自己感興趣的問(wèn)題，從而更多地訓(xùn)練自己的探新和創(chuàng)造能力。由此一來(lái)，教育智能化的時(shí)代，不僅承續(xù)了教育信息化所開(kāi)啟的“你所知道的就是你能從網(wǎng)上搜到的”，而且將其進(jìn)一步擴(kuò)充為“當(dāng)你不能從網(wǎng)上搜到時(shí)，你所知道的就是你能創(chuàng)造出來(lái)的”，因此教育智能化也是“創(chuàng)造力教育”更加凸顯的教育方式。這些都表明教育智能化更加強(qiáng)化了教育信息化的“能力培養(yǎng)”特征。

教育的智能化既要在教育中普遍而深入地使用人工智能技術(shù)，同時(shí)也要培養(yǎng)與人工智能時(shí)代相適應(yīng)的人才，這種人才在具有前面所說(shuō)的“信息素養(yǎng)”的基礎(chǔ)上，還需要進(jìn)一步具有“人工智能素養(yǎng)”：具有一定程度的人工智能知識(shí)，懂得人工智能的重要意義，能在一定程度上評(píng)價(jià)和使用人工智能技術(shù)。簡(jiǎn)言之就是智能時(shí)代的人才需要具備一定的AI知識(shí)和能力。

當(dāng)然，由于社會(huì)分工的不同，對(duì)于人工智能素養(yǎng)或能力的要求也有所不同，這意味著需要從廣義上理解AI人才的培養(yǎng)，尤其要基于人才的系統(tǒng)觀去理解：AI人才應(yīng)該是專門人才和支持人才共同組成的系統(tǒng)，也是AI的操作型人才、創(chuàng)新型人才、教育型人才和管理型人才組成的有機(jī)整體，他們都是人工智能的“相關(guān)群體”，都是人工智能的“社會(huì)建構(gòu)者”。

從相關(guān)的程度上，人工智能人才可分為專門(或?qū)I(yè))人才與支持人才，前者是專業(yè)上熟悉甚至精通AI的人才，他們?nèi)毻度階I的研發(fā)和應(yīng)用，甚至終身以此為業(yè)，有的還會(huì)為AI做出專業(yè)上的具體貢獻(xiàn)。目前可以說(shuō)這方面的人才嚴(yán)重不足，成為制約人工智能發(fā)展的一大瓶頸。人工智能的支持人才是那些雖然不以AI為業(yè)，但充分理解AI的意義和價(jià)值，從而從自己的角度、領(lǐng)域或所能支配的資源上對(duì)AI的發(fā)展給予支持，如企業(yè)家從財(cái)力上給予的投資，政治家從不同層級(jí)的發(fā)展戰(zhàn)略、政策措施上給予的扶持，知識(shí)工作者從意義探尋、合理性闡釋、未來(lái)展望等方面對(duì)AI給予的論證和激勵(lì)，如此等等。在支持人才中還有一種特殊的類型，就是“反向支持”的AI相關(guān)人才，他們通常是人工智能的“批判者”，對(duì)人工智能的有限性和缺陷與不足(包括可能的負(fù)面效應(yīng))持警醒態(tài)度，在人工智能處于熱潮時(shí)善于進(jìn)行“冷思考”甚至“潑冷水”，有時(shí)還會(huì)使AI陷入發(fā)展的低潮或“寒冬”。這類特殊的AI人才也是AI健康發(fā)展所必需的，或者對(duì)于AI的突破具有反向的催化作用，猶如德雷福斯(Hubert Dreyfus)對(duì)符號(hào)AI的批判所曾經(jīng)導(dǎo)致的效果那樣，可以說(shuō)人工智能后來(lái)借助聯(lián)結(jié)主義范式和深度學(xué)習(xí)算法而“強(qiáng)勢(shì)反彈”與此不無(wú)關(guān)系，某種意義上這也是人工智能發(fā)展中必要的“學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴”，也可視為通過(guò)“反向思維”來(lái)發(fā)展AI的一種方式。

從分工合作上看，人工智能的相關(guān)人才可以分為AI的操作型人才、創(chuàng)新型人才、教育型人才、管理或治理型人才。操作型人才是現(xiàn)有AI的使用者，他們用成熟的AI技術(shù)解決具體問(wèn)題，包括各種應(yīng)用場(chǎng)景的開(kāi)發(fā)，也可稱為AI的技術(shù)型或工程型人才。創(chuàng)新型人才是能夠通過(guò)新的發(fā)現(xiàn)和新的發(fā)明使AI在理論上、算法上或硬件上發(fā)生突破的研究者和發(fā)明者，其職能是把新的AI研發(fā)出來(lái)，甚至使AI發(fā)生迭代或范式轉(zhuǎn)換的新發(fā)展，使人工智能實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。人工智能的教育人才主要行使AI的普及和傳播職能，他們既需要有AI的專門知識(shí)，也需要有智能化教育的能力，使AI的知識(shí)和技能可以被更多的人掌握，從而使AI事業(yè)可以不斷持續(xù)下去。人工智能的管理或治理人才則是保持社會(huì)系統(tǒng)與AI之間處于協(xié)調(diào)關(guān)系的建構(gòu)者和維護(hù)者，其中包括確保AI使用中的趨善避惡，以及盡可能使通過(guò)人工智能創(chuàng)造的社會(huì)財(cái)富能夠公平地進(jìn)行社會(huì)分配，如此等等。

可以說(shuō)，各類人才都是發(fā)展人工智能所必需的，但在AI的知識(shí)和能力上并不相同，其中的底線要求就是要具有人工智能的基本素養(yǎng)，至少完成“人工智能掃盲”的目標(biāo)。

縱觀教育方式的演變歷程，每一種教育方式都有其最基本的要求，這就是教育的“掃盲職能”。基于文字信息方式的教育以“掃除文盲”、使人具備識(shí)文斷字的能力為最基本的要求；印刷時(shí)代由于也是近代科學(xué)興起的時(shí)代，所以基于印刷信息方式的教育在掃除文盲的基礎(chǔ)上，還添加了“掃除科盲”、使人具備基本科學(xué)素養(yǎng)的智能，這也是現(xiàn)代科學(xué)教育(也是分科教育)的內(nèi)容；教育信息化除了承續(xù)掃除文盲和科盲的基本要求外，增加了“掃除計(jì)算機(jī)盲”(會(huì)使用電腦)和“掃除網(wǎng)盲”(會(huì)使用互聯(lián)網(wǎng))的新職能，這可以說(shuō)是教育信息化1.0的底線要求；而到了今天的教育信息化2.0即教育智能化的時(shí)代，“掃除人工智能盲”無(wú)疑成為新的底線要求，尤其是從兒童開(kāi)始，就需要消除他們對(duì)人工智能的陌生感，以至于像他們一出生就是互聯(lián)網(wǎng)的“原住民”一樣，同時(shí)也是人工智能的親密伙伴。而對(duì)于年長(zhǎng)者，雖然接受人工智能知識(shí)、訓(xùn)練相關(guān)能力遠(yuǎn)較兒童更加困難，但生活在智能社會(huì)，至少能知道人工智能可以為我們做什么，也懂得如何警惕和避免算法推送和算法偏見(jiàn)、群體極化和繭房效應(yīng)、深度偽造和智能犯罪等帶來(lái)的新問(wèn)題。

人工智能相關(guān)人才的系統(tǒng)化培養(yǎng)，也是技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)在人工智能時(shí)代的體現(xiàn)：人人都成為AI相關(guān)人才，都成為不同角度的AI建構(gòu)者，發(fā)揮不同的作用和功能，由此教育的智能化可以真正成為AI與社會(huì)良性互動(dòng)、相互促進(jìn)的策源地。

三、教育智能化的新挑戰(zhàn)與教育發(fā)展的新機(jī)遇

隨著人工智能技術(shù)向教育過(guò)程的嵌入，隨著教育智能化對(duì)教育方式帶來(lái)的革命性影響，我們的教育本質(zhì)觀、教育主體觀和教育功能觀正在經(jīng)受智能技術(shù)的“洗禮”，使得我們對(duì)教育的理解也需要多維度的拓展和更新。

(一)人工智能與教育本質(zhì)觀的新發(fā)展

人工智能和教育觀是互相關(guān)聯(lián)的，因?yàn)槿斯ぶ悄軓睦碚撋媳厝簧婕皩?duì)智能的理解，即秉持一定的智能觀。而智能觀是和知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀聯(lián)系在一起的，知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀當(dāng)然就是和教育觀密切關(guān)聯(lián)的，即人工智能—智能觀—知識(shí)觀—學(xué)習(xí)觀—教育觀。這種聯(lián)系表明：人工智能如何理解智能的本質(zhì)以及智能形成的機(jī)制，對(duì)于相應(yīng)的教育觀可提供支撐和印證。也就是說(shuō)，不同范式的人工智能對(duì)智能和知識(shí)的不同理解可以導(dǎo)向不同的學(xué)習(xí)觀和教育觀。

人工智能迄今有三種主要范式，即符號(hào)主義、聯(lián)結(jié)主義和行為主義。符號(hào)主義的人工智能秉持的是理性主義認(rèn)識(shí)論和智能觀，認(rèn)為智能的本質(zhì)就是對(duì)物理符號(hào)的操作，認(rèn)知過(guò)程就是按邏輯規(guī)則進(jìn)行的知識(shí)推導(dǎo)，是一個(gè)自上而下的演繹過(guò)程。人工智能在進(jìn)行這種演繹推理活動(dòng)時(shí)，作為推理規(guī)則的知識(shí)是事先從外部輸入到機(jī)器系統(tǒng)之中的，用這一人工智能的范式反觀人的智能和認(rèn)知，也會(huì)將人的知識(shí)學(xué)習(xí)視為外在植入的過(guò)程，與此吻合的教育觀就是“知識(shí)灌輸觀”，即認(rèn)為教育的本質(zhì)就是由教師向?qū)W生進(jìn)行知識(shí)的灌輸，知識(shí)灌輸?shù)迷蕉?，教育的成就越大。可以說(shuō)這是一種基于知識(shí)驅(qū)動(dòng)的教育觀，它所折射的是知識(shí)驅(qū)動(dòng)的人工智能范式。

聯(lián)結(jié)主義的人工智能秉持經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為智能的本質(zhì)就是通過(guò)對(duì)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的訓(xùn)練而產(chǎn)生一般的認(rèn)知能力，人工智能則可以通過(guò)學(xué)習(xí)算法來(lái)接受數(shù)據(jù)樣本的訓(xùn)練，在訓(xùn)練中不斷調(diào)節(jié)人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)權(quán)重，最后形成具有分類和識(shí)別能力的結(jié)構(gòu)模型，這個(gè)過(guò)程就相當(dāng)于人經(jīng)過(guò)訓(xùn)練積累經(jīng)驗(yàn)，最后形成具有一定程度一般性的知識(shí)，這是一個(gè)自下而上的歸納過(guò)程。當(dāng)知識(shí)被視為經(jīng)過(guò)訓(xùn)練積累經(jīng)驗(yàn)而來(lái)時(shí)，相應(yīng)的教育觀就是“經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)觀”，即強(qiáng)調(diào)教育中訓(xùn)練或練習(xí)(如做題)的作用，教育的本質(zhì)就是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)從經(jīng)驗(yàn)的積累中歸納出一般知識(shí)的能力(所謂“舉一反三”)，這種經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)的教育觀契合于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的人工智能范式。

行為主義的人工智能秉持具身認(rèn)知的認(rèn)識(shí)論，將智能視為感知過(guò)程中形成的行為能力，這種能力就是使行為主體能夠通過(guò)調(diào)整自己的行為來(lái)靈活應(yīng)對(duì)環(huán)境的變化，智能機(jī)器人就模擬這種智能的成果和體現(xiàn)。這種“感知—行動(dòng)”的智能觀認(rèn)為知識(shí)是在人與環(huán)境的互動(dòng)中生成的，而這種“互動(dòng)”也就是我們通常所說(shuō)的“實(shí)踐”，由此關(guān)聯(lián)的就是“實(shí)踐出真知”或“干中學(xué)”的教育觀，認(rèn)為教育的本質(zhì)就是要提高學(xué)生做事、動(dòng)手的能力，即靈活應(yīng)對(duì)環(huán)境的能力，也就是實(shí)踐能力，由此形成了“從做題走向做事”“從解題走向面對(duì)真實(shí)生活”的教育理念。這種實(shí)踐驅(qū)動(dòng)的教育觀與行為驅(qū)動(dòng)的人工智能范式具有高度的一致性。

三種人工智能范式各有所長(zhǎng)，只能應(yīng)用于各自適用的專門領(lǐng)域，所以都屬于“專用人工智能”，由此對(duì)應(yīng)的教育觀也同樣是各有所長(zhǎng)。我們知道，單一地選擇上述的某種教育觀，難以培養(yǎng)出全面發(fā)展的人，而要造就全面發(fā)展的人才就要走向全面的教育觀，就需要對(duì)不同的教育觀加以揚(yáng)棄。正如要走向通用人工智能，就必須將三種專用的人工智能范式加以整合與提升一樣?；蛘哒f(shuō)，與通用人工智能相契合的是一種全面的知識(shí)觀、智能觀和教育觀，將知識(shí)、數(shù)據(jù)和行為驅(qū)動(dòng)集為一體的AI范式，所匹配的也只能是知識(shí)灌輸、經(jīng)驗(yàn)概括和實(shí)踐能力有機(jī)相融的教育觀。這是人工智能理論的發(fā)展對(duì)于我們理解教育本質(zhì)所提供的新啟示，即啟示我們?nèi)ブ匦路此冀逃谋举|(zhì)和原點(diǎn)。教育要不落伍于人工智能時(shí)代，要在AI的發(fā)展中培養(yǎng)與之相適應(yīng)的人才，就需要積極主動(dòng)地拓展和更新我們的教育觀，用新的教育觀來(lái)正確反映或適應(yīng)智能時(shí)代的學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀和智能觀，由新的智能觀進(jìn)一步帶動(dòng)AI基礎(chǔ)理論的新突破，從而推進(jìn)人工智能技術(shù)的新發(fā)展。教育是社會(huì)進(jìn)步其他領(lǐng)域能夠不斷發(fā)展的基礎(chǔ)，教育觀的更新無(wú)疑也是AI前行的基石，這種更新不僅使得我們的教育可以主動(dòng)應(yīng)對(duì)人工智能的新挑戰(zhàn)，而且還迎來(lái)了對(duì)AI發(fā)展做出積極貢獻(xiàn)的新機(jī)遇。

(二)人工智能對(duì)教育主體觀的新挑戰(zhàn)

在一般的意義上，教育是以教師為主體(以學(xué)生為客體)的活動(dòng)，教師是施教者，學(xué)生是受教者。然而，在人工智能全面介入進(jìn)而不斷替代越來(lái)越多的傳統(tǒng)行業(yè)之時(shí)，作為教育主體的教師也面臨是否會(huì)被取代的問(wèn)題。雖然目前教師是被認(rèn)為最少可能被AI取代的職業(yè)之一，但隨著信息方式的演進(jìn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性不斷增強(qiáng)，人工智能技術(shù)(甚至包括互聯(lián)網(wǎng)和智能手機(jī))將會(huì)行使教師的許多作用，這一趨勢(shì)發(fā)展下去必然會(huì)使教師面臨被AI更多地取代的問(wèn)題，所以前瞻性地思考這一問(wèn)題，無(wú)疑是教育界的重要關(guān)注之一。

一種理想的預(yù)期是，人和AI可以在教育中形成互補(bǔ)和協(xié)作的關(guān)系，這就是各取所長(zhǎng)、分工合作、人機(jī)共教的新格局，尤其是利用AI在傳授知識(shí)、培養(yǎng)智能方面的長(zhǎng)處，結(jié)合教師培育心靈、塑造靈魂的優(yōu)勢(shì)，使兩者之間結(jié)成“AI教書、教師育人”的合作關(guān)系，可以使教師從那些重復(fù)的、繁重的甚至機(jī)械的教學(xué)環(huán)節(jié)或手段性的勞動(dòng)中解放出來(lái)，專門從事“人類靈魂工程師”的崇高事業(yè)，即“人類教師主要承擔(dān)如何使學(xué)生健康地成長(zhǎng)為社會(huì)需要的、全面發(fā)展的人的‘育人’工作，從而使教育回歸本位”(12)張學(xué)軍、董曉輝：《人機(jī)共生:人工智能時(shí)代及其教育的發(fā)展趨勢(shì)》，《電化教育研究》2020年第4期。。這也是教師在新的人機(jī)分工中真正成為教育主體而不再充當(dāng)教學(xué)工具的含義。

當(dāng)然，這種構(gòu)想的一個(gè)前提是人工智能仍然處于專用AI或弱AI的階段，在這種背景下談?wù)撊说闹黧w性、人機(jī)之間的和諧分工、教師在教育活動(dòng)中從手段或工具的地位中完全解放出來(lái)，都是合情合理的構(gòu)想，因?yàn)榇藭r(shí)的AI也只具有工具的職能，人可以完全支配和控制它。問(wèn)題是人工智能的一個(gè)重要發(fā)展趨勢(shì)是走向強(qiáng)人工智能，在強(qiáng)人工智能進(jìn)入到教育領(lǐng)域后，這種“人機(jī)共教”或“AI教書，教師育人”的關(guān)系是否還能維持？弱AI無(wú)疑是教師的助教，強(qiáng)AI是否會(huì)主客異位，讓教師成為機(jī)器的助教？

隨著人工智能水平的提高，隨著機(jī)器是否會(huì)擁有自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性等問(wèn)題上的激烈爭(zhēng)論，在哲學(xué)界出現(xiàn)了一種主張，即人類需要在人工智能時(shí)代破除“人類中心論”，認(rèn)識(shí)論也需要“理性地看待以機(jī)器為主體的認(rèn)識(shí)論”(13)董春雨、薛永紅：《機(jī)器認(rèn)識(shí)論何以可能?》，《自然辯證法研究》2019年第8期。，在這一主張看來(lái)，機(jī)器有自己的“生命過(guò)程”，可以積累自身的經(jīng)驗(yàn)，形成自己獨(dú)立的價(jià)值，這樣的機(jī)器如果應(yīng)用到教育中，還會(huì)僅僅安于只教書不育人的工具性角色嗎？如果機(jī)器也被允許育人，一定會(huì)比教師育人的效果差嗎？如果機(jī)器能在育人的效果上同在教書的效果上一樣也好于人類教師(尤其當(dāng)人工情感技術(shù)成熟之后)，是否意味著人類教師就可以被機(jī)器教師所全面取代？即使不全面取代，“隨著人工智能的智能性與自主性進(jìn)一步加強(qiáng)，人工智能教師將成為與人類教師對(duì)等的社會(huì)化、獨(dú)立的個(gè)體”(14)余勝泉、王琦：《“AI+教師”的協(xié)作路徑發(fā)展分析》，《電化教育研究》2019年第4期。。此時(shí)是否形成以AI為主體的教育與以人為主體的教育的“雙主體”競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系？

這里涉及一個(gè)根本性的問(wèn)題：我們是否同意AI成為教育的主體(即使是雙主體)？在我們看來(lái)，即使AI可以成為生產(chǎn)活動(dòng)的主體(控制物質(zhì)生產(chǎn)的全流程)，甚至成為一種新的認(rèn)識(shí)主體(具有意向性)、法律主體(承擔(dān)法律責(zé)任)和道德主體(承擔(dān)倫理義務(wù))，但人類也難以接受讓AI成為教育主體，尤其是育人的職能如果全部交由機(jī)器去進(jìn)行，其后果難以想象。假如機(jī)器的“三觀”與人類的不同，由機(jī)器所進(jìn)行的“育人”就會(huì)將所育之人帶往另外的方向，人類自己的價(jià)值觀、人生觀和世界觀或許就因此而喪失，人將全面(從身體到心靈)受制于機(jī)器，出現(xiàn)教育中的AI新異化?？梢?jiàn)育人是人類必須堅(jiān)守的“陣地”。也就是說(shuō)，即使AI可以育人，人也不能對(duì)AI進(jìn)行這方面的賦權(quán)。技術(shù)發(fā)明曾經(jīng)奉行泰勒律令——只要技術(shù)上能做到的，就把它做出來(lái)；而今普遍轉(zhuǎn)向邦格律令——人只應(yīng)該設(shè)計(jì)和實(shí)施對(duì)人類有利的技術(shù)，這就是今天尤為強(qiáng)調(diào)的“負(fù)責(zé)任的技術(shù)創(chuàng)新”。由于AI育人技術(shù)可能蘊(yùn)含極大的風(fēng)險(xiǎn)，對(duì)人類的未來(lái)形成不利，所以需要對(duì)其加以嚴(yán)格的限定。在這個(gè)意義上，“AI教書，教師育人”既需要有制度上安排，也需要有技術(shù)上的設(shè)計(jì)，后者意味著對(duì)人工智能(即使是強(qiáng)AI)的技術(shù)研發(fā)需要確保不在“育人”上取代人類教師，而教師自身則需要不斷提高育人的水平和能力，這也將是人工智能時(shí)代的教師被AI所“倒逼”的轉(zhuǎn)型。

(三)人工智能對(duì)教育功能的新拓展

人工智能對(duì)教育功能的影響是不斷深化的。首先它對(duì)教育起輔助和賦能的作用，如使用AI技術(shù)來(lái)提高教學(xué)效率，減少教師的重復(fù)性工作，降低學(xué)生的無(wú)效學(xué)習(xí)時(shí)間，如此等等。然后它改變教育方式，甚至對(duì)教育造成“顛覆性變化”，即帶來(lái)教育革命，如將大生產(chǎn)、齊一化式的教育轉(zhuǎn)型為個(gè)性化教育。最后，也是具有爭(zhēng)議的功能：未來(lái)的人工智能是否會(huì)“消滅”或“終結(jié)”教育？(15)吳冠軍：《后人類狀況與中國(guó)教育實(shí)踐：教育終結(jié)抑或終身教育》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2019年第1期。或者我們是否需要重新定義“教育”？

如果將教育的功能歸結(jié)為如前所述的教書育人，即讓受教育者在知識(shí)、能力和心靈上得以增長(zhǎng)、進(jìn)步和提高，成為社會(huì)所需要的人才，那么教育就是要通過(guò)一系列教學(xué)活動(dòng)過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，這一過(guò)程通常是漫長(zhǎng)的，所以才有“十年樹(shù)木百年樹(shù)人”之說(shuō)。

然而，人工智能及其相關(guān)的腦機(jī)接口技術(shù)，則有可能使教育功能實(shí)施的漫長(zhǎng)過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)實(shí)施的簡(jiǎn)短過(guò)程。目前的腦機(jī)接口技術(shù)可以通過(guò)植入腦內(nèi)或緊貼頭皮的傳感器讀取人腦進(jìn)行思維活動(dòng)時(shí)的腦信號(hào)，并通過(guò)對(duì)腦信號(hào)的特征分析，利用相關(guān)的算法將其翻譯為與腦信號(hào)相對(duì)應(yīng)的思維內(nèi)容。這就是通過(guò)“讀腦”而實(shí)現(xiàn)的“讀心”。通過(guò)讀腦術(shù)獲取的腦信號(hào)如果進(jìn)一步被計(jì)算機(jī)轉(zhuǎn)換為控制外部設(shè)備的指令，則可以幫助肢體殘疾的人實(shí)現(xiàn)用腦控制人工假肢的動(dòng)作，從而使其恢復(fù)部分的行動(dòng)功能。這是“由腦到機(jī)”的腦機(jī)接口。腦機(jī)接口的另一種類型是與此相反的“由機(jī)到腦”的技術(shù)，它可以將外部信號(hào)通過(guò)腦機(jī)接口(而不是感官)直接輸入到人腦，使人形成相應(yīng)的感覺(jué)和知覺(jué)，這一功能也曾為當(dāng)代哲學(xué)家普特南(Hilary Putnam)著名的“缽中之腦”思想實(shí)驗(yàn)所設(shè)想。(16)[美]希拉里·普特南：《理性、真理和歷史》，童世駿譯，上海：上海譯文出版社，1997年，第11頁(yè)。腦機(jī)接口技術(shù)目前已在教學(xué)中可以用于評(píng)估學(xué)生聽(tīng)課或完成布置任務(wù)時(shí)的投入程度、注意力集中程度以及認(rèn)知負(fù)荷水平，從而作為輔助設(shè)備來(lái)提高學(xué)術(shù)的注意力和學(xué)習(xí)能力，可以幫助患有注意力缺陷障礙的學(xué)生。(17)P. R. Rajesh, Brain-Computer Interfacing: An Introduction, (Cambridge:Cambridge University Press 2013)，p260.隨著腦機(jī)接口+人工智能的技術(shù)水平不斷提高，在將來(lái)不僅感知信息可以通過(guò)腦機(jī)接口向人腦輸入，而且認(rèn)知信息(如知識(shí))、技能信息(各種能力)和道德信息(如倫理規(guī)范)也可以通過(guò)諸如“記憶移植”的方式由腦機(jī)接口通道來(lái)完成。這樣一來(lái)，我們就從前一種腦機(jī)接口可以知道你想什么，進(jìn)一步擴(kuò)展到通過(guò)后一種腦機(jī)接口可以讓你知道(習(xí)得)什么，于是我們通常所說(shuō)的“智育”“德育”甚至“體育”的功能都有可能由腦機(jī)接口這種技術(shù)方式來(lái)完成，而且可以因人而異、完全個(gè)性化地完成，這就是根據(jù)不同學(xué)生的腦結(jié)構(gòu)特征所形成的學(xué)習(xí)偏好來(lái)進(jìn)行特定的知識(shí)和能力載入，形成輸入與特長(zhǎng)有機(jī)匹配、可達(dá)到充分“同化”的狀態(tài)，為“人盡其才”“才盡其用”提供新的可能。當(dāng)然，這些技術(shù)的現(xiàn)實(shí)使用無(wú)疑會(huì)面臨大量的倫理問(wèn)題，需要十分慎重地對(duì)待。如果在確保合乎倫理原則的前提下，當(dāng)信息技術(shù)發(fā)展到可以安全地行使上述功能后，人的知識(shí)和能力的習(xí)得還需要通過(guò)傳統(tǒng)的教育方式才能完成嗎？抑或我們需要重新定義教育：以人文手段為主的教育將在基于人工智能的腦機(jī)接口技術(shù)更成熟更高級(jí)時(shí)，逐漸走向以技術(shù)手段為主的教育。在人工智能與腦科學(xué)相結(jié)合開(kāi)辟了知識(shí)和技能習(xí)得的新通道時(shí)，如何定位教育的功能、如何界定行使教育職能的行業(yè)構(gòu)成等問(wèn)題，都將成為需要我們探討的新問(wèn)題。

歸結(jié)以上的分析，從一般性上看，信息方式的劃時(shí)代變遷必然導(dǎo)致教育方式的時(shí)代性更新；從特殊性上看，人工智能作為當(dāng)代信息方式必然導(dǎo)向新的教育方式。當(dāng)我們面臨教育智能化的新挑戰(zhàn)時(shí)，必將有與之相適應(yīng)的新的教育本質(zhì)觀、教育主體觀和教育功能觀。只有教育活動(dòng)中的每一個(gè)參與者都積極應(yīng)對(duì)人工智能的新挑戰(zhàn)，我們才能擁有教育的未來(lái)。