朱名毅，盧露碧，王居平，蒙山，趙爽，高潔

右江民族醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，廣西百色 533000

病理生理學(xué)是醫(yī)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，也是連接臨床的橋梁課程，從2019年開始病理生理學(xué)納入執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試范圍，在執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試時(shí)主要通過將理論知識(shí)融入臨床案例的方式進(jìn)行考核，如何有效地將病理生理學(xué)內(nèi)容傳送給學(xué)生，并能做到理論與臨床相結(jié)合，是我們?cè)诓±砩韺W(xué)授課過程中的重要目標(biāo)[1]。 雨課堂結(jié)合了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢(shì)，既體現(xiàn)了學(xué)生主動(dòng)性、靈活性和積極性的主體作用，又發(fā)揮了教師啟發(fā)、講授和監(jiān)控教學(xué)的主導(dǎo)作用[2]。運(yùn)用雨課堂的混合教學(xué)，可以將教師多年積累的各種教學(xué)資源進(jìn)行知識(shí)系統(tǒng)化整理。 2018年3月—2019年7月在2017 級(jí)預(yù)防專業(yè)98名學(xué)生開展基于雨課堂網(wǎng)絡(luò)資源與傳統(tǒng)課堂深度融合的混合教學(xué)，取得了較好的教學(xué)效果，也培養(yǎng)了學(xué)生的臨床思維。 現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取右江民族醫(yī)學(xué)院2016 級(jí)和2017 級(jí)5年制預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生共204 名為研究對(duì)象，所有研究對(duì)象均知情同意。采用實(shí)驗(yàn)對(duì)照法，對(duì)照組為2016 級(jí)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)106 名：男42 名，女64 名；年齡19～23 歲，平均年齡為（20.17±1.15）歲。實(shí)驗(yàn)組為2017 級(jí)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)98 名：男40 名，女58 名；年齡19～23 歲，平均年齡為（20.15±1.13）歲。 兩組學(xué)生的一般資料差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。 兩個(gè)年級(jí)均由相同教師授課，使用相同教學(xué)大綱、教材和資源，考核方式和考核內(nèi)容也一樣。

1.2 方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)大班課堂理論講授，即兩個(gè)小班合成一個(gè)大班，以教師為主的教學(xué)，授課教師主講，學(xué)生聽課，課堂上有隨機(jī)提問和少量練習(xí)；課后有作業(yè)和病例分析，教師偶爾在課堂上反饋課后作業(yè)情況。

實(shí)驗(yàn)組采用基于雨課堂的混合式教學(xué)模式，包括3個(gè)環(huán)節(jié)：①網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源庫建設(shè)。 教師根據(jù)病理生理學(xué)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)知識(shí)點(diǎn)，制作教案、課件和測(cè)試題，并上傳至雨課堂平臺(tái)。在平臺(tái)上，教師可以隨時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、知識(shí)點(diǎn)掌握情況和學(xué)生學(xué)習(xí)積極性等，學(xué)生也可以了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)效果。學(xué)生通過微信掃碼實(shí)名登錄并開展課程學(xué)習(xí)，可以不受時(shí)間和空間限制的自主學(xué)習(xí)。 ②開展混合式教學(xué)。 根據(jù)課程內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)，教師設(shè)計(jì)了課前、課中和課后相結(jié)合的混合式教學(xué)模式。課前，學(xué)生根據(jù)教師列出的問題，復(fù)習(xí)以前學(xué)過的相關(guān)知識(shí)，通過對(duì)病理生理學(xué)的預(yù)習(xí)，列出自己遇到的難點(diǎn)和困惑點(diǎn)。課中，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)，采用臨床案例討論、自主學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)教學(xué)、師生互相答疑等多種方式授課，注重師生互動(dòng)和課堂討論交流。 最后每章內(nèi)容有5～10 題的課堂測(cè)試題，師生通過測(cè)試結(jié)果找出難點(diǎn)和不足。課后，每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己預(yù)習(xí)情況、課堂交流和答題情況，利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)一步鞏固學(xué)習(xí)效果。 師生還可以通過討論專區(qū)進(jìn)行課堂外的交流和討論。③學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)情況：觀看視頻或課件時(shí)長(zhǎng)、參與討論活躍度、測(cè)試成績(jī)的分析；課堂的表現(xiàn)：內(nèi)容準(zhǔn)備、回答問題、相互交流等；課程總的學(xué)習(xí)情況：理論期末考試成績(jī)及分析。

1.3 教學(xué)效果評(píng)價(jià)

采用定量與定性相結(jié)合的方式對(duì)學(xué)習(xí)效果和教學(xué)效果進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。課程結(jié)課后，有2 周時(shí)間進(jìn)行復(fù)習(xí)，然后進(jìn)行期末理論知識(shí)閉卷考試，客觀題50 分為單項(xiàng)選擇題，主觀題50 分包括名詞解釋、簡(jiǎn)答題和病例分析題。統(tǒng)計(jì)分析兩個(gè)組學(xué)生的病理生理學(xué)考試成績(jī)，兩個(gè)年級(jí)期考試卷題型、形式和時(shí)間均一致。對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行匿名問卷調(diào)查，包括教學(xué)模式實(shí)施效果和臨床思維能力提高的評(píng)價(jià)。臨床思維能力調(diào)查量表由宋俊巖等[3]編制，包括循證思維、批判性思維和系統(tǒng)思維3 個(gè)維度。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

所有數(shù)據(jù)均采用SPSS 19.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行分析，考試成績(jī)以（±s）表示，組間比較采用t 檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料用[n（%）]表示，組間比較采用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生期末考試成績(jī)

期末閉卷考試成績(jī)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的總平均分高于對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組的主觀題得分也高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；客觀題得分兩組差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組學(xué)生期末理論考試成績(jī)比較[（±s），分]

表1 兩組學(xué)生期末理論考試成績(jī)比較[（±s），分]

組別總平均分實(shí)驗(yàn)組（n=98）對(duì)照組（n=106）t 值P 值65.87±14.7254.48±16.055.272＜0.001客觀題得分 主觀題得分34.16±9.7023.83±10.417.318＜0.00131.71±6.3030.65±6.981.1390.256

2.2 兩組學(xué)生期末試卷難度系數(shù)和區(qū)分度

期末考試試卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析顯示：兩組學(xué)生試卷客觀題難度系數(shù)差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），主觀題難度系數(shù)差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；客觀題和主觀題的區(qū)分度差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表2。

表2 兩組學(xué)生期末試卷難度系數(shù)和區(qū)分度比較[（±s），分]

表2 兩組學(xué)生期末試卷難度系數(shù)和區(qū)分度比較[（±s），分]

組別難度系數(shù) 區(qū)分度客觀題主觀題客觀題 主觀題實(shí)驗(yàn)組（n=98）對(duì)照組（n=106）t 值P 值0.67±0.170.61±0.221.3840.1700.66±0.100.52±0.192.1730.0450.28±0.130.28±0.15-0.1960.8450.52±0.110.56±0.09-0.7610.454

2.3 兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式實(shí)施效果的評(píng)價(jià)

調(diào)查結(jié)果顯示：基于雨課堂的混合式教學(xué)在增加學(xué)習(xí)興趣、利于知識(shí)掌握和培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力3 個(gè)方面的評(píng)價(jià)優(yōu)勢(shì)明顯高于對(duì)照組，兩組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；而在提高溝通合作能力方面，兩組差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表3。

表3 兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式實(shí)施效果的評(píng)價(jià)[n（%）]

2.4 兩組學(xué)生臨床思維能力

調(diào)查結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組臨床思維能力總評(píng)分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）；3 個(gè)維度循證思維、批判思維和系統(tǒng)思維實(shí)驗(yàn)組的得分均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表4。

表4 兩組學(xué)生臨床思維能力比較[（±s），分]

表4 兩組學(xué)生臨床思維能力比較[（±s），分]

組別循證思維批判思維系統(tǒng)思維 總評(píng)分實(shí)驗(yàn)組（n=98）對(duì)照組（n=106）t 值P 值19.82±2.0818.48±2.324.298<0.00118.55±2.0117.18±1.615.392<0.00133.24±3.1230.42±3.016.569<0.00171.60±4.2766.09±4.369.108<0.001

3 討論

3.1 基于雨課堂的混合式教學(xué)有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果

該研究結(jié)果顯示，基于雨課堂的混合式教學(xué)法有助于提高預(yù)防專業(yè)學(xué)生期末考試的成績(jī)（P<0.05）。 傳統(tǒng)教學(xué)模式是填鴨式教學(xué)，對(duì)于90 后、00 后學(xué)生非常不適應(yīng)，這些學(xué)生不喜歡安安靜靜地“聽課”；他們喜歡自主學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)。雨課堂作為智慧教學(xué)工具，徹底改變了傳統(tǒng)課堂單向灌輸?shù)哪Ｊ剑尷蠋熀蛯W(xué)生對(duì)教學(xué)過程有了全新的體驗(yàn)，有效地提高了課堂效率[4]。通過雨課堂可以將所有教學(xué)資源放到學(xué)習(xí)平臺(tái)上，學(xué)生也可以反復(fù)查看教師的課件等教學(xué)資源。 對(duì)教師而言， 在結(jié)束授課以后，會(huì)收到雨課堂發(fā)來的課后小結(jié)，比如可以了解到哪些知識(shí)點(diǎn)學(xué)生標(biāo)注了不懂、學(xué)生課堂參與情況以及學(xué)生答題情況等課程數(shù)據(jù)，幫助老師們進(jìn)行教學(xué)總結(jié)和反思，有助于教師了解每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)具體情況，有針對(duì)性地進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，不斷改進(jìn)教學(xué)過程和方式，達(dá)到優(yōu)化教學(xué)效果的目的[5]。 其次，學(xué)生通過課前、課中和課后的測(cè)試等進(jìn)行自我學(xué)習(xí)效果評(píng)估，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)存在的問題和缺陷。 通過課堂討論或病例分析等形式，幫助學(xué)生更加深刻地理解各章節(jié)內(nèi)容的要點(diǎn)和難度，提高應(yīng)用理論知識(shí)分析臨床病例的能力[6]。

3.2 基于雨課堂的混合式教學(xué)有助于提升學(xué)生的教學(xué)滿意度

該研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的滿意度高于對(duì)照組，特別是在增加學(xué)習(xí)興趣、利于知識(shí)掌握和培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力等方面。 利于手機(jī)微信登錄雨課堂，避免再次安裝學(xué)習(xí)APP 的煩惱， 也減少手機(jī)內(nèi)存空間占用?；诰W(wǎng)絡(luò)的教學(xué)形式和教學(xué)設(shè)計(jì)是最近幾年比較新穎的教學(xué)模式，非常適合現(xiàn)在的學(xué)生觀念[7]?；谟暾n堂的混合式教學(xué)使學(xué)生不僅是學(xué)生的主體，也是教師和同學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象，教學(xué)效果評(píng)價(jià)及反饋貫穿整個(gè)教學(xué)過程[8]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代給大學(xué)課程建設(shè)和課堂教學(xué)帶來了挑戰(zhàn)和機(jī)遇。 特別是慕課的迅猛發(fā)展，使得傳統(tǒng)教育的時(shí)空界限被打破，讓學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)名校課程成為可能，促進(jìn)了教育資源的優(yōu)質(zhì)共享，也引發(fā)了從以教師為中心向以學(xué)生為中心的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變[9]。

3.3 基于雨課堂的混合式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力

無論是傳統(tǒng)的課堂還是混合式教學(xué)模式，互動(dòng)都是教育教學(xué)的重要形式和手段[10]。 傳統(tǒng)的大課堂，師生互動(dòng)較少，也很難開展課堂病例討論，在每一章節(jié)的教學(xué)過程中主要由教師降解一個(gè)臨床病例，學(xué)生只能在有限的時(shí)間內(nèi)被動(dòng)接受。 通過雨課堂，教師可以將臨床病例提前推送給學(xué)生，學(xué)生就能夠在課前進(jìn)行預(yù)習(xí)，查閱各種資料。在課堂上師生之間就可以有更多的時(shí)間來討論和分析，每個(gè)章節(jié)的理論知識(shí)，我們就可以安排兩三個(gè)臨床病例討論。病例討論是對(duì)疾病發(fā)生發(fā)展過程的深入分析，是將理論知識(shí)應(yīng)用于臨床實(shí)踐的主要環(huán)節(jié)之一。集思廣益，將理論知識(shí)記憶的單一思維向知識(shí)運(yùn)用的多向思維發(fā)展，通過發(fā)現(xiàn)潛在問題，進(jìn)而不斷通過查閱資料去解決問題，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主能動(dòng)性，提高其分析解決問題的能力，有利于學(xué)生形成科學(xué)的思考能力[11]。

4 小結(jié)

雨課堂在高校教學(xué)中的的廣泛應(yīng)用，可以有效地為高校教學(xué)改革和教學(xué)質(zhì)量提升提供支持和保障，助力教育創(chuàng)新與變革，推動(dòng)高校教學(xué)信息化，讓教學(xué)模式更科學(xué)，讓課堂教學(xué)更有效，真正讓學(xué)生變成課堂的中心，讓老師以學(xué)生為中心開展教學(xué)。