吳曉雄

新課改視角下，我們應該重建群文閱讀的新方向、新秩序和新框架，可以進行基于“1+X”的“平行類、補充類、解文類”群文閱讀研究。平行類，重在發(fā)現類似點;補充類，重在發(fā)現不同點;解文類，重在發(fā)現追問點。做精、做細、做實群文閱讀分類指導，能夠不斷豐富學生的審美素養(yǎng)和精神實質，促使師生發(fā)生最接地氣的閱讀成長，進而為新高考助力，為全民閱讀工程助力，為培養(yǎng)富有人文底蘊的創(chuàng)新人才助力。

一、引言及現狀

所謂“1+X”，“1”代表一篇主文章，即“一主”，“X”代表“兩翼”或“多翼”?！?”可以有兩種類型，其中一種“1”是統(tǒng)編教材的精讀課文，第二種“1”是課文或單元所生發(fā)的議題?？梢?，這個“1”意蘊十足，既是統(tǒng)領全部閱讀活動的“領頭羊”，也是精雕細刻進行深度閱讀的“重頭戲”。當“1”是精讀課文的時候，“X”就是把課文與泛讀或課外閱讀文本一起讀。當“1”是第二種時，“X”是以課文或單元所生發(fā)的議題為線索，組織課外文本進行的閱讀。

關于群文閱讀，諸多先哲或專家有精辟論述，如佐藤學之所以提出群文閱讀是因為教育有“根本性的結構性的變化”的需要，坦利·費什的“讀者反應理論”，維果茨基的“社會互動建構理論”，鮑里奇的“有效教學理論”等，都強調閱讀的整體把握，強調在一個大的、整體的、全面的視野下推進孩子們的閱讀。在國內，2008年由趙鏡中、王林先生首先提倡群文閱讀，蔣軍晶老師提出“一篇帶多篇、課內多篇和課外多篇”，隨后更多專家、小語研究者、一線語文教師紛紛進行了這方面的研究和嘗試，并有了很多價值不菲的研究成果。

盡管如此，時下小學群文閱讀仍然細化不夠、挖掘不夠、深入不夠，群文閱讀的研究還有待進一步深入。從功能而言，我們將群文閱讀分為三類：平行類、補充類、解文類?！捌叫蓄悺保础癤”與“1”是平行的，通過多篇文章的閱讀，發(fā)現語言規(guī)律、寫作規(guī)律和思想或感情上的相通之處，厘清這幾篇文本的共同結構，使之達到既要印證鞏固，也要強化理解的目的?！把a充類”，即“X”是對“1”的有效印證、解釋和補充?！捌叫蓄悺痹谟谡翌愃泣c，而“補充類”在于找不同點?！敖馕念悺?，即“X”是對“1”進行的解釋說明，后者是對前者進行更深層面的追問、幫助和理解。

不同的類型，其閱讀策略不一樣，出發(fā)點、訓練點和延伸點也不一樣。總之，不同的功能性群文閱讀，師生關注的議題或采取的方法都應不一樣，教師不僅要在細微的層面上找準定位，還要根據學生的閱讀現狀建立體系;不僅要抓事關發(fā)展核心素養(yǎng)的主題，還要在提升學生素養(yǎng)的目標上下功夫;不僅要在細致分類的前提下總結方法，還要在普通意義上和推廣普及上揭示規(guī)律。

所以，進一步從細化、分組和類型閱讀指導中，提升學生的洞察力、閱讀力和創(chuàng)新力，在類似點或不同點上生發(fā)閱讀的正向遷移，拓寬他們的閱讀視野，讓其進行豐富的創(chuàng)作表達，將有利于閱讀方法規(guī)律的總結和生成。

二、策略及方法

（一）“平行類”，重在發(fā)現類似點

既然“X”與“1”是平行的，那么發(fā)現其中的類似點就應該是指導中的“重頭戲”。某組文章群中，總是在更深處有聯(lián)系，似曾相識，“你中有我我中有你”。如“1”是統(tǒng)編教材三第18課《搭船的鳥》，“X”是《翠鳥》《藍田溪雜詠二十二首·銜魚翠鳥》，其中的“X”與“1”并沒有什么主次之分，也沒有什么隸屬關系，所以，我們應該在并行的軌道上進行閱讀，但這并不意味著互相就沒有牽連，我們要通過發(fā)現類似點，開放學生的閱讀空間。如果學生足夠細心，至少會發(fā)現三篇文章的筆墨都在盡力渲染翠鳥，都是為將翠鳥的神韻凸顯出來。教師引領學生讀出神韻，讀出相通點，讀出不一樣的感覺，是打造高效群文閱讀的一個重要視點。

1.發(fā)現詞句上的類似點。一句“逆向而行”，在很多文章中被活靈活現的引用，被搖曳生姿的解讀，被厚重多彩地賦予深刻的含義。的確，不同的文章，相同的語句，似曾相識中有不同，不同感覺中有類似點。教師要引領學生睜大眼睛，發(fā)現文章中的共性，發(fā)現彼此呼應的地方，發(fā)現經典語句在文章中的妙用，進而豐富自己的知識儲備。

2.發(fā)現寫法上的類似點。如《花的學?！肥恰?”，《捉迷藏》《萬花溪》是“X”，我們可以引領學生在擬人修辭手法方面“多走幾個來回”。其他的比喻修辭手法、借景抒情寫法、總分總的結構等，皆可以成為群文閱讀的一個議題，成為孩子們思維鍛造和能力提升的一個切入點。

3.發(fā)現情感上的類似點。統(tǒng)編教材一個很重要的特點就是按照情感上的類似點進行單元編排，而這為群文閱讀提供了便利和平臺。如表現思鄉(xiāng)之情的，表現珍愛動物的，表現沉定思痛的等。無論是詞句、寫法或情感上的類似點，我們都建議學生通過整體把握法去閱讀，去掌控，去發(fā)現文章的精彩。

（二）“補充類”，重在發(fā)現不同點

既然，補充類的“X”是對“1”的適宜補充，那么，厘清其中的不同點不可或缺。如《地震中的父與子》《有太陽味的童年》《考零分也很難》《慈母情深》和《父愛之舟》等幾個文章中，“1”是第一篇，其他均為“X”。它們都是表現親情的，有的是信任之愛，有的是嚴厲之愛，有的是濃濃溺愛，有的是理解之愛。都是愛，有的直接表白，有的委婉表白，有的深沉表白。我們要引領學生發(fā)現其中的細微差別，發(fā)現不一樣的情感表達，發(fā)現曲徑通幽處的內心風景，進而更好地滋養(yǎng)學生。的確，發(fā)現類似點不可或缺，但發(fā)現不同點更值得師生邁出建設性和創(chuàng)新性的步伐。

（三）“解文類”，重在發(fā)現追問點

解文類重在后者對前者進行解釋說明，后者依據前者進行必要的追問。如學完《巧渡金沙江》后，再讀《飛奪瀘定橋》;學完《永生的眼睛》后，讀有關“角膜移植”的故事;學完《漏》之后，引領學生讀更多表現方言特點的文章。的確，不是讀完一篇文章就滿足了，而是要進一步擴展閱讀，進一步“展開集體建構”。發(fā)現追問點，關鍵在于師生要有強烈的拓展意識、課程意識和資源意識，時時刻刻想著拓展閱讀，引領學生讀更多好書，讀出更多意味，讀出一個沉甸甸的“書中大乾坤”?！?+X”中的“X”要義在此，豐盈學生閱讀生命的要義也在此。

平行類、補充類、解文類的群文板塊各有特點，因而分類指導不可或缺。通過找類似點、不同點和追問點，引領學生走向群文閱讀的深處，最大限度地提高孩子們的閱讀力，讓群文閱讀有方向、出質量、上檔次。

三、結語及建議

群文閱讀是一項浩大的工程，關乎到未來高考，關乎到精神滋養(yǎng)，關乎到道德風尚，亟需在人生長河的源頭（小學階段）就抓實抓細。這種“實”不僅是閱讀效果上的落實，更是閱讀過程中的扎實推進。這種“細”不僅是指導之“細”，也是分類之“細”、反思之“細”和實踐之“細”。引領學生沉浸在這樣的細微閱讀中，學生的閱讀體驗為之豐富，閱讀歷程為之厚重，閱讀思維為之靈活，其欣賞視角已經由知識層面過渡到價值觀層面和精神層面，我們何樂而不為呢？

基于此，教師必須對平行類、補充類、解文類群文閱讀進行有效解讀、細致梳理和縱深總結，必須從閱讀選擇、介入、分類指導、互動、交流、講評等方面入手進行實證行動。群文篩選上，重深度挖掘、重巧妙組合、重分類細化;課堂呈現上，重分類指導、重自主解讀、重多法并舉;互動合作上，重自由交流、重個性感悟、重合作對話;反饋講評方面重多元正向，重技術滲透、重拓展引領;課堂指導上采取三個轉變，由整齊劃一為分類指導，由單項輸入到生生互動，由得法于課內到應用于課外。這樣的精細化群文閱讀，對豐富學生閱讀體驗、積累群文閱讀經驗、積淀人文情感素養(yǎng)等意義重大。

平行也罷，補充也罷，解文也罷，其閱讀的精彩取決于師生理念的嬗變與角色的轉身。首先，教師應該是一個高超的“裁剪師”——能夠對浩如煙海的文學作品進行適度的裁剪，進行合理的甄別、篩選、分類、加工和重組，使之最大限度地適合于小學生、服務于小學生、滋養(yǎng)于小學生。其次，教師應該是一個成功的“引領師”——引領學生從一個適切的角度深入進去，盡情賞析，恣意對話，酣暢解讀，最終獲得沉甸甸的精神補給。第三，教師還應該是一個激情的“拓展師”——拓展學生閱讀的邊界、思維的邊界、語言的邊界、思想的邊界和情感的邊界，使其走向閱讀的深處和人生的深處。愿我們的小學生能夠在這樣的群文閱讀中漸行漸“深”。

作者單位 甘肅省白銀市景泰縣第二小學