席 雁

（南京工業(yè)大學(xué)外國語言文學(xué)學(xué)院，江蘇南京211816）

一、研究背景

詞匯學(xué)習(xí)一直以來被二語學(xué)習(xí)者和教師認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)最重要也是最關(guān)鍵的部分，二語研究者和教師一直在探索哪些策略能更好地促進(jìn)詞匯習(xí)得，研究核心問題之一是文本閱讀附帶詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)對二語詞匯習(xí)得的有效性影響，Laufer&Hulstijn［1］提出的投入量假設(shè)（the Involvement Load Hypothesis，ILH）為該方向研究提供了主要依據(jù)。

投入量假設(shè)比較不同詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)對二語詞匯習(xí)得的影響，認(rèn)為詞匯習(xí)得效果與任務(wù)誘發(fā)的投入量呈正相關(guān)，即任務(wù)誘發(fā)的投入量越大，詞匯學(xué)習(xí)的效果就越好。投入量的大小取決于需求（need）、搜索（search）和評估（evaluation）三個(gè)成分的出現(xiàn)與否和出現(xiàn)的強(qiáng)度。［2］“需求”是學(xué)習(xí)者受任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)詞匯的動機(jī)，“搜索”指學(xué)習(xí)者找到生詞的詞形與詞義的匹配，包括查字典、與他人討論等形式，“評估”指比較某個(gè)目標(biāo)詞與其他詞詞義搭配或使之在某個(gè)特定語境中正確使用。這三個(gè)成分都可以被量化，若某一成分缺失（-），得分為0，如果某一成分為中等強(qiáng)度（+），得分為1，強(qiáng)烈程度（++），得分為2。雖然有不同方式測量投入量，但大部分二語詞匯附帶習(xí)得任務(wù)設(shè)計(jì)與閱讀文本有關(guān)。［3］

Hulstijn&Laufer［4］設(shè) 計(jì)了與篇章閱讀相關(guān)的三個(gè)詞匯附帶習(xí)得的任務(wù)：閱讀（need+，search-，evaluation-），閱讀+填空（need+，search-，evaluation+）以及作文（need+，search-，evaluation++），研究以色列和荷蘭兩國英語學(xué)習(xí)者受不同任務(wù)誘發(fā)的英語接受性詞匯知識附帶習(xí)得情況，發(fā)現(xiàn)兩國學(xué)習(xí)者在完成投入量最高的寫作任務(wù)中英語詞匯附帶學(xué)習(xí)效果要好于其他兩個(gè)任務(wù)，結(jié)論完全證實(shí)了投入量假設(shè)；完成閱讀+填空的以色列英語學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得效果好于閱讀組，但對于荷蘭英語學(xué)習(xí)者而言，兩組任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得沒有差別，結(jié)論部分證實(shí)了投入量假設(shè)。

很多國外詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證研究都建立在Hulstijn&Laufer研究的基礎(chǔ)上，并進(jìn)行了調(diào)整，如Laufer&Rozovski-Roitblat［5］改動了任務(wù)設(shè)計(jì)，Keating［6］改動了詞匯知識的測量方式，Kim［7］將學(xué)習(xí)者二語水平作為影響詞匯習(xí)得的考察因素，而Eckerth&Tavakoli［8］則考慮了目標(biāo)詞匯出現(xiàn)的頻率等，研究結(jié)果也不盡相同，或證實(shí)了投入量假設(shè)，或部分證實(shí)了投入量假設(shè)。例如，Kim發(fā)現(xiàn)，在完成任務(wù)后，對被試即時(shí)詞匯習(xí)得的測試中，寫作任務(wù)組的表現(xiàn)好于閱讀組和閱讀+填空組，而后兩組之間沒有顯著差異，結(jié)論部分證實(shí)了投入量假設(shè)；而在測試單詞記憶效果的延時(shí)測試中，投入量高的任務(wù)組詞匯記憶效果要好于低投入量組，該結(jié)論完全證實(shí)了投入量假設(shè)。Keating研究發(fā)現(xiàn)，拒絕或接受投入量假設(shè)與詞匯知識類型有關(guān)，在被動詞匯記憶的即時(shí)測試中，閱讀+填空組和造句任務(wù)組表現(xiàn)好于閱讀組，而這兩組之間沒有區(qū)別，結(jié)論部分證實(shí)了投入量假設(shè)；在主動詞匯記憶的即時(shí)測試中，投入量假設(shè)得到了完全證實(shí)，投入量最大的造句組詞匯記憶效果好于閱讀+填空組，而后者表現(xiàn)優(yōu)于投入量最小的閱讀組。Webb［9］研究發(fā)現(xiàn)，投入量假設(shè)能否被證實(shí)，還與任務(wù)設(shè)計(jì)、設(shè)定完成任務(wù)的時(shí)間以及詞匯知識的測量方式等因素有關(guān)。Webb&Kagimoto［10］的研究結(jié)論顯示，任務(wù)難易度和學(xué)習(xí)策略對高低水平的二語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得效果有影響。

摘要寫作和造句是中國學(xué)習(xí)者熟悉的練習(xí)，在英語學(xué)習(xí)的各個(gè)階段被廣泛應(yīng)用，兩任務(wù)投入量相同（need+，search-，evaluation++），得分為3。本研究旨在考察這兩種投入量相同但難易度不同的任務(wù)對于不同水平的中國英語學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的影響，從而找出適合不同群體的最優(yōu)詞匯學(xué)習(xí)方法，同時(shí)推動投入量假設(shè)的理論構(gòu)建，增強(qiáng)其在二語詞匯教學(xué)中的可操作性。

二、研究方法

（一）研究問題

1．概要寫作和造句任務(wù)對學(xué)習(xí)者詞匯知識即時(shí)習(xí)得的影響是否有顯著差異？

2．概要寫作和造句任務(wù)對學(xué)習(xí)者詞匯知識延時(shí)記憶的影響是否有顯著差異？

（二）研究設(shè)計(jì)

本研究基于目標(biāo)詞匯的兩個(gè)任務(wù)——概要寫作和造句——皆為輸出任務(wù)，實(shí)驗(yàn)考察這兩個(gè)任務(wù)對不同水平英語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響。問卷調(diào)查顯示，高低水平的英語學(xué)習(xí)者皆認(rèn)為概要寫作難度大于造句，高水平英語學(xué)習(xí)者被分配完成難度較高的概要寫作任務(wù)，低水平學(xué)習(xí)者被要求完成難度較低的造句任務(wù)。兩組被試閱讀相同短文，內(nèi)含10個(gè)目標(biāo)生詞，目標(biāo)詞匯后標(biāo)注中文詞義。被試在10分鐘內(nèi)完成閱讀，然后各自完成基于目標(biāo)詞匯的短文概要寫作或造句任務(wù)，用時(shí)約20分鐘。任務(wù)完成后，兩組被試接受目標(biāo)詞匯即時(shí)測試。兩周后，接受目標(biāo)詞匯延時(shí)記憶測試。

實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)由以下步驟組成：1.對被試進(jìn)行前測，確認(rèn)他們不認(rèn)識實(shí)驗(yàn)使用的目標(biāo)詞。2.將被試按英語高低水平分配到兩個(gè)任務(wù)中。3.即時(shí)后測，比較兩組被試詞匯附帶習(xí)得的效果。4.兩周后的延時(shí)后測，比較兩組被試詞匯附帶習(xí)得記憶保持的效果。

（三）研究對象

南京市某工科大學(xué)非英語專業(yè)的90名學(xué)生參加了本研究，他們來自四個(gè)大學(xué)英語自然班，按照大學(xué)英語四級（CET-4）成績被分為高低兩個(gè)水平組。對考試成績的分析結(jié)果顯示，兩組之間有明顯差異，F(xiàn)（1，88）=2.21，p=0.000〈0.05，表明就總體而言，兩組被試的英語水平差異顯著。高水平組完成概要寫作任務(wù)，低水平組完成造句任務(wù)。

（四）研究工具

1.閱讀材料和目標(biāo)詞

材料是一篇記敘文，為了盡量創(chuàng)造自然的閱讀狀態(tài)，話題是被試熟悉的，文章結(jié)構(gòu)清晰。文章節(jié)選自《新視野大學(xué)英語讀寫教程第三冊》Love Without Limitations，長度為802個(gè)詞。目標(biāo)詞是10個(gè)生詞，包括兩個(gè)動詞詞組pick on，strike home，三個(gè)動詞reckon，restrain，drain，三個(gè)名詞pledge，index，bonus，兩個(gè)形容詞sheer，festive。目標(biāo)詞僅在文中出現(xiàn)一次，以避免詞頻效應(yīng)的干擾，目標(biāo)詞在閱讀短文中以粗體顯示，并在詞后標(biāo)注中文釋義和音標(biāo)以及詞性。

2.任務(wù)類型

本研究包括兩種任務(wù)類型，皆為輸出任務(wù)，任務(wù)時(shí)間均為20分鐘。每項(xiàng)任務(wù)的具體要求如下：（1）概要寫作任務(wù)。要求被試閱讀文章后，寫一篇原文概要，長度為120—180詞。（2）造句任務(wù)。要求被試使用每個(gè)目標(biāo)詞或者詞組各造兩個(gè)句子。

3.測量工具

詞匯測試包括前測和后測，研究者對兩組被試實(shí)施了目標(biāo)詞前測，目的在于考察他們是否已經(jīng)認(rèn)識這些詞。前測要求被試將50個(gè)英語單詞（10個(gè)目標(biāo)詞和40個(gè)干擾詞）譯成漢語，可以跳過不認(rèn)識的生詞。前測結(jié)果表明，兩組被試均不認(rèn)識目標(biāo)詞。

詞匯后測由兩部分組成，共20分。第一部分考察習(xí)得詞匯的詞義產(chǎn)出，要求受試提供目標(biāo)詞的漢語釋義，釋義正確計(jì)1分，沒有給出釋義或釋義錯(cuò)誤計(jì)0分。第二部分考察詞義辨認(rèn)，采用選擇填空的形式，提供10個(gè)句子，每句中有一個(gè)空格，要求被試從15個(gè)詞中選擇恰當(dāng)?shù)脑~填入空格，選擇正確計(jì)1分，選錯(cuò)或不選計(jì)0分，在15個(gè)詞中，有10個(gè)是目標(biāo)詞，有5個(gè)是干擾詞，增加干擾詞的目的是減少猜測對測量結(jié)果的影響。詞匯延時(shí)后測在即時(shí)后測兩周后實(shí)施，兩個(gè)后測內(nèi)容一致，但題項(xiàng)順序不同，以避免順序效應(yīng)。

研究者對測試結(jié)果評分后，利用SPSS25統(tǒng)計(jì)軟件對兩組被試在即時(shí)和延時(shí)測試中的成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)并分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。

（五）數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集分兩個(gè)階段，跨度四周。第一階段是詞匯前測，用時(shí)15分鐘。第二階段為正式實(shí)驗(yàn)階段，在前測完成一周后進(jìn)行。被試首先完成文章閱讀任務(wù)，用時(shí)10分鐘。文章收回后，發(fā)放任務(wù)講義，要求被試在20分鐘內(nèi)完成各自的學(xué)習(xí)任務(wù)。研究者收回閱讀和任務(wù)材料后，發(fā)放詞匯知識測試卷，測試時(shí)間為15分鐘，回收所有的試卷均為有效試卷。兩周后，被試仍在沒有準(zhǔn)備的情況下接受詞匯記憶延時(shí)后測，測試順序和時(shí)間與即時(shí)后測一致。

三、研究結(jié)果

（一）概要寫作和造句任務(wù)對詞匯知識即時(shí)習(xí)得的影響

不同任務(wù)組詞匯知識即時(shí)附帶習(xí)得效果的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。從表1可以看出，兩組被試在目標(biāo)詞即時(shí)習(xí)得測試中平均分（Mean）接近，造句組（14.91）略高于概要寫作組（14.13）；兩組得分最大值（Max）相同，皆為滿分20分，最小值相差4分；兩任務(wù)組標(biāo)準(zhǔn)差（SD）接近，大體可以判斷它們方差齊性。

表1詞匯知識即時(shí)習(xí)得描述性統(tǒng)計(jì)

Levene方差齊性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)值是0.36，該值沒有顯著的統(tǒng)計(jì)意義（p=0.550〉0.05），說明兩組方差齊性符合獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的要求。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兩組被試在詞匯知識即時(shí)附帶習(xí)得方面沒有統(tǒng)計(jì)顯著性差異（t（88）=-1.12，p=0.266〉0.05）。

（二）概要寫作和造句任務(wù)對詞匯知識延時(shí)記憶的影響

不同任務(wù)組詞匯知識記憶保持效果的延時(shí)測試描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示。比較表1和表2可以發(fā)現(xiàn)，兩組被試詞匯記憶較即時(shí)習(xí)得效果有明顯下降，但兩組詞匯記憶平均分（Mean）較接近，造句組（9.33）略高于概要寫作組（9.07）；兩組得分最大值（Max）相同，都為19分，最小值相差2分；兩任務(wù)組標(biāo)準(zhǔn)差（SD）接近，大體可以判斷它們方差齊性。

表2詞匯知識記憶保持延時(shí)描述性統(tǒng)計(jì)

Levene方差齊性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)值是2.13，該值沒有顯著的統(tǒng)計(jì)意義（p=0.148〉0.05），說明兩組方差齊性，符合獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的要求。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兩組被試在詞匯知識記憶保持方面沒有統(tǒng)計(jì)顯著性差異（t（88）=-0.29，p=0.774〉0.05）。

四、討論

本研究調(diào)查投入量相同的摘要寫作和造句任務(wù)對英語學(xué)習(xí)者即時(shí)詞匯附帶習(xí)得和記憶保持的影響，得到以下主要發(fā)現(xiàn)：

（一）學(xué)習(xí)者在完成投入量相同的兩組任務(wù)后，詞匯知識的即時(shí)習(xí)得效果沒有顯著差異。

（二）兩組學(xué)習(xí)者在兩周后的延時(shí)測試中，在詞匯知識記憶方面表現(xiàn)亦無顯著性差異。本節(jié)主要從以下幾個(gè)方面對實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行試探性解釋：

首先，本研究證明了投入量假設(shè)，在本研究中投入量相同的任務(wù)對高低水平的學(xué)習(xí)者附帶詞匯習(xí)得的效果一樣，沒有顯著差異。僅就兩次測試描述性統(tǒng)計(jì)量看，低水平組的學(xué)習(xí)者在完成造句任務(wù)后，對詞匯的即時(shí)附帶習(xí)得和記憶都好于高水平組的學(xué)習(xí)者，雖然這個(gè)結(jié)果沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但挑戰(zhàn)了McKeown提出的“高水平的閱讀者比低水平的閱讀者學(xué)會更多詞匯，并且隨著時(shí)間流逝，兩者差距會越來越大”［11］的說法；社會學(xué)提出的“馬太效應(yīng)”，即“好學(xué)生越好，差學(xué)生越差”也被認(rèn)為適用于語言學(xué)習(xí)中，但本實(shí)驗(yàn)結(jié)果卻與之相悖。這充分說明，在英語學(xué)習(xí)過程中，只要設(shè)計(jì)或找到合適的練習(xí)任務(wù)，低水平學(xué)習(xí)者一樣可以從中受益，促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得和記憶。

高水平學(xué)習(xí)者在本次實(shí)驗(yàn)中表現(xiàn)并不突出，究其原因，可能與學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞注意力分配有關(guān)。相比較造句任務(wù)，摘要寫作更復(fù)雜，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者除了要關(guān)注目標(biāo)詞匯本身，更要兼顧任務(wù)本身要求的篇章流利、語法正確、表達(dá)完整等因素，學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞的注意力會被削弱，導(dǎo)致目標(biāo)詞匯記憶減弱。相比之下，造句更強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞詞形和詞義的注意力，促進(jìn)對目標(biāo)詞的記憶。所以，在設(shè)計(jì)驗(yàn)證投入量假設(shè)的相關(guān)實(shí)驗(yàn)中，研究者除了要考慮投入量大小，也應(yīng)該考慮任務(wù)的難易程度及其可能對學(xué)習(xí)者注意力分配的影響。

五、結(jié)語

本研究實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)調(diào)查了投入量相同的摘要寫作和造句任務(wù)對英語學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的影響。研究表明，高水平學(xué)習(xí)者在完成難度較大的摘要寫作任務(wù)后，和低水平學(xué)習(xí)者完成造句任務(wù)后習(xí)得的詞匯效果沒有差別。針對不同水平英語學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)或使用不同練習(xí)達(dá)到最佳詞匯學(xué)習(xí)效果應(yīng)是今后研究的重點(diǎn)關(guān)注方面。研究結(jié)果對課堂環(huán)境下的詞匯教學(xué)具有借鑒意義，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目的布置任務(wù)，如果僅關(guān)注于詞匯習(xí)得，那么投入量大但簡單的練習(xí)任務(wù)是首選，例如本研究中的造句任務(wù)；如果除詞匯習(xí)得外，教師還注重學(xué)習(xí)者語言綜合能力的長期培養(yǎng)，那么類似于摘要寫作類型的操練則是更好的選擇。

關(guān)于二語學(xué)習(xí)過程中影響詞匯習(xí)得的不同因素的發(fā)現(xiàn)和比較應(yīng)該是一個(gè)長期研究的過程，可以進(jìn)行更廣泛更深入的探討。此外，研究者和教師應(yīng)該理論結(jié)合實(shí)際，針對不同的二語學(xué)習(xí)者群體和不同的培養(yǎng)要求，探索更合適、更有效的詞匯學(xué)習(xí)方法。