彭玉華
【摘要】用情境任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)的課堂教學(xué),應(yīng)從為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)任務(wù)、任務(wù)是什么、如何創(chuàng)設(shè)任務(wù)、任務(wù)怎么展開、任務(wù)完成得怎樣等多方面進(jìn)行反思,以期認(rèn)清任務(wù)的本質(zhì),將基于新課改理念的任務(wù)型教學(xué)落到實(shí)處。
【關(guān)鍵詞】課堂,任務(wù),反思
用“任務(wù)群”建構(gòu)課程教學(xué)內(nèi)容,是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》的特色之一?!罢Z(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向,以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體,整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源,引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。為了落實(shí)這一理念,高中統(tǒng)編教材以“人文主題”和“任務(wù)群”兩條線索組元。基于這兩個(gè)前提,用情境任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)課堂的任務(wù)型教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。課堂上“任務(wù)”紛繁,很是熱鬧,似乎沒有“任務(wù)”統(tǒng)領(lǐng)的課堂就不是新課堂。顯然,這里既有創(chuàng)新的教學(xué)實(shí)踐,也有盲目的隨意跟風(fēng);創(chuàng)新值得肯定,但跟風(fēng)則需要反思。為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)任務(wù)?任務(wù)是什么?如何創(chuàng)設(shè)任務(wù)?任務(wù)怎么展開?任務(wù)完成得怎樣?諸多問題值得好好研究,以期將基于新課改理念的任務(wù)型教學(xué)落到實(shí)處。
一、為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)任務(wù)
為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)任務(wù)?本質(zhì)是追問為什么要實(shí)施任務(wù)型教學(xué)。20世紀(jì)80年代,任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)興起。在任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)中,教師以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)單位,引導(dǎo)學(xué)生沉浸于生動(dòng)多樣的活動(dòng)情境,圍繞任務(wù)與教師、同伴展開對(duì)話和交流,逐漸理解、掌握和運(yùn)用語(yǔ)言。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)尤為關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,強(qiáng)調(diào)師生的多邊互動(dòng),力圖創(chuàng)立—個(gè)自然真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境,督促學(xué)生在完成特定任務(wù)的過程中,通過語(yǔ)言意義的磋商和交流,完成與語(yǔ)言運(yùn)用相關(guān)的特定任務(wù),從而發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力,尤其是語(yǔ)言交際能力。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)反映了20世紀(jì)歐美語(yǔ)言學(xué)研究從結(jié)構(gòu)主義到功能主義的轉(zhuǎn)型,其核心思想是通過完成任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。從上述對(duì)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)特點(diǎn)的闡釋中可以看出,語(yǔ)文課程實(shí)施任務(wù)型教學(xué),至少有如下兩方面的體現(xiàn):一是緊扣語(yǔ)文核心素養(yǎng)的綜合性特點(diǎn),在完成任務(wù)的過程中全面提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng);二是強(qiáng)化學(xué)習(xí)方式的改變,在任務(wù)的展開中,強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作探究學(xué)習(xí),改變長(zhǎng)期以來被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式,真正突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位,從而實(shí)現(xiàn)讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生的課改目標(biāo)。
按這樣的理解審視當(dāng)下語(yǔ)文課堂上的任務(wù),就會(huì)發(fā)現(xiàn)很多課堂只是把原來的“問題一……問題二……問題三……”變成了“任務(wù)一……任務(wù)二……任務(wù)三……”,上課過程仍然是教師拽著學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí),學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性未能被充分激活,學(xué)習(xí)任務(wù)并沒有改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。這樣的學(xué)習(xí)形態(tài)違背了任務(wù)型教學(xué)的初衷,使得情境任務(wù)成了沒有實(shí)質(zhì)意義的教學(xué)擺設(shè)。
二、任務(wù)是什么
任務(wù)是什么?目前,理論研究者和一線教師對(duì)任務(wù)的內(nèi)涵和外延的理解不夠清晰。
單思宇、徐鵬兩位學(xué)者在《大單元視域下高中散文教學(xué)建議》一文中,將必修上冊(cè)第七單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為:(1)解釋散文情景交融、情理結(jié)合的表現(xiàn)手法,體會(huì)不同文本中蘊(yùn)含的人生思考;(2)洞察不同作家的散文語(yǔ)言特色及創(chuàng)作特征,結(jié)合生活體驗(yàn)進(jìn)行鑒賞,并用文字寫出自己的獨(dú)特體驗(yàn)和感受;(3)探究并反思散文中蘊(yùn)含的民族審美心理和文化精神,理解作家情感體驗(yàn)與作品精神世界的同構(gòu)性。而在后文的單元學(xué)習(xí)任務(wù)框架中,他們同樣確定了三個(gè)單元學(xué)習(xí)任務(wù):任務(wù)一,寫景抒情散文品味與賞析;任務(wù)二,審美與人文層面梳理與探究;任務(wù)三,寫景抒情散文個(gè)性化寫作。比較這里的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù),二者內(nèi)容基本相同,只是目標(biāo)表述詳細(xì),任務(wù)表述簡(jiǎn)略;順序稍有不同,如果將目標(biāo)(2)和(3)的順序調(diào)換一下,二者就基本一致了。顯然,作者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)缺少自覺的區(qū)分,根本原因可能在于其對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)涵缺少明晰的認(rèn)知。
而在當(dāng)下的課堂實(shí)踐中,最常見的任務(wù)形態(tài)是編文集、拍視頻、寫推薦語(yǔ)、發(fā)微信朋友圈,以致有人戲稱:語(yǔ)文課成了傳媒課。這一方面是因?yàn)檎n堂學(xué)習(xí)是虛擬的真實(shí)情境,課堂語(yǔ)文與生活語(yǔ)文有一定的距離;另一方面是因?yàn)榻處熣饲榫橙蝿?wù)的外延?!镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》指出:語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。除了生活情境,教師還可以創(chuàng)設(shè)與文本關(guān)聯(lián)更加緊密的認(rèn)知情境任務(wù)和個(gè)人體驗(yàn)情境任務(wù)。
從本質(zhì)上說,“任務(wù)”是學(xué)習(xí)者應(yīng)用目的語(yǔ)所進(jìn)行的促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的,涉及信息理解、加工,或解決問題、決策問題的,一組相互關(guān)聯(lián)、具有目標(biāo)指向的課堂交際或互動(dòng)活動(dòng);簡(jiǎn)單一點(diǎn)說,是指在具體情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件。概要地說,任務(wù)具有指向性、綜合性、過程性、可視性四個(gè)特點(diǎn),指向?qū)W習(xí)目標(biāo),綜合提升學(xué)生素養(yǎng),強(qiáng)調(diào)事件展開過程,結(jié)果可視可感。從這個(gè)意義上說,單思宇、徐鵬在《大單元視域下高中散文教學(xué)建議》中創(chuàng)設(shè)的必修上冊(cè)第七單元學(xué)習(xí)任務(wù)其實(shí)是學(xué)習(xí)目標(biāo)。
三、如何創(chuàng)設(shè)任務(wù)
創(chuàng)設(shè)任務(wù)要考慮的因素很多,至少要處理好如下關(guān)系:?jiǎn)卧w結(jié)構(gòu)與單篇文本核心價(jià)值,學(xué)生體驗(yàn)實(shí)情與教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)取向,生活語(yǔ)文追求與課堂語(yǔ)文實(shí)際。
從單元整體結(jié)構(gòu)與單篇文本核心價(jià)值角度來看,任務(wù)設(shè)計(jì)首先要著眼單元整體結(jié)構(gòu),創(chuàng)設(shè)大單元任務(wù)或者群文閱讀任務(wù),如必修上冊(cè)第七單元,可以結(jié)合散文特點(diǎn)確定單元關(guān)鍵概念為“景的寄寓和描繪”,依據(jù)單元關(guān)鍵概念創(chuàng)設(shè)單元大任務(wù):編制散文集?;趩卧w設(shè)計(jì)應(yīng)充分關(guān)注單篇文本的核心教學(xué)價(jià)值,必修上冊(cè)第七單元的單篇文本核心教學(xué)價(jià)值可用下表呈現(xiàn):
如何實(shí)現(xiàn)單元整體設(shè)計(jì)和落實(shí)單篇文本的核心教學(xué)價(jià)值,是創(chuàng)設(shè)大單元任務(wù)時(shí)必須考慮的內(nèi)容。
從學(xué)生體驗(yàn)實(shí)情與教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)取向角度來看,教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)充分尊重學(xué)生體驗(yàn)的實(shí)際情況。表面上看,諸如發(fā)微信朋友圈、拍視頻等任務(wù)應(yīng)該會(huì)受學(xué)生歡迎,但這是教師的一廂情愿,學(xué)生是不是真的愿意主動(dòng)去完成任務(wù)還需要考量;而且這兩個(gè)任務(wù)都是著眼于審美取向創(chuàng)設(shè)的,如果學(xué)生讀懂文章有一定難度,就應(yīng)該著眼于認(rèn)知取向創(chuàng)設(shè)任務(wù)。理想的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該是教師和學(xué)生協(xié)商創(chuàng)設(shè)的,或者至少應(yīng)在充分調(diào)查學(xué)生實(shí)際學(xué)情的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè),而不是教師僅憑自己的感覺創(chuàng)設(shè)任務(wù),然后讓學(xué)生機(jī)械地完成任務(wù)。
從生活語(yǔ)文追求與課堂語(yǔ)文實(shí)際角度來看,創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)要立足真實(shí)的生活情境,以便充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與活動(dòng)的積極性,比如學(xué)習(xí)《登泰山記》時(shí)讓學(xué)生設(shè)計(jì)“研學(xué)攻略”。但也要考慮到課堂教學(xué)的實(shí)際情況,所謂的真實(shí)生活情境其實(shí)只能是虛擬的生活情境,所以創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)不一定非得體現(xiàn)生活情境,也可以是學(xué)生真實(shí)的體驗(yàn)情境,比如讓學(xué)生以《登泰山記》為例探究桐城派文章特色。
四、任務(wù)怎么展開
任務(wù)怎么展開,關(guān)涉學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,這是實(shí)施任務(wù)教學(xué)的核心價(jià)值所在。如果課堂上的任務(wù)展開還是教師拽著學(xué)生完成,學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性沒有得到充分的彰顯,那就違背了實(shí)施任務(wù)教學(xué)的初衷。因此,任務(wù)展開的主體是學(xué)生,教師是學(xué)生完成任務(wù)的促進(jìn)者。在學(xué)生完成任務(wù)的過程中,教師的任務(wù)是給學(xué)生指路子(導(dǎo)向目標(biāo))、搭臺(tái)子(創(chuàng)設(shè)活動(dòng))、順梯子(搭建支架)、給果子(及時(shí)評(píng)價(jià))。比如學(xué)習(xí)《故都的秋》,教師和學(xué)生協(xié)商創(chuàng)設(shè)的任務(wù)是:《故都的秋》入選電視臺(tái)《電視散文展播》欄目,給文章寫推薦語(yǔ)。在完成這個(gè)任務(wù)的過程中,教師給學(xué)生指路子,明確完成任務(wù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是賞析作者蘊(yùn)含在文本言語(yǔ)中的獨(dú)特審美情趣;給學(xué)生搭臺(tái)子,與學(xué)生商議創(chuàng)設(shè)兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng),從故都景色的獨(dú)特性角度寫推薦語(yǔ),從作者審美趣味的獨(dú)特性角度寫推薦語(yǔ);給學(xué)生順梯子,在學(xué)生遇到困難時(shí),為學(xué)生搭建支架,比如在學(xué)生難以完成從作者審美趣味角度寫推薦語(yǔ)時(shí),教師可以從作者經(jīng)歷、時(shí)代背景、悲秋文化傳統(tǒng)等角度提供材料;給學(xué)生拿果子,及時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生完成任務(wù)的效果,比如推薦語(yǔ)有沒有體現(xiàn)這一篇文本和這一位作者的獨(dú)特性。
在完成生活情境的任務(wù)時(shí),教師一定要提醒學(xué)生注意與文本的核心教學(xué)價(jià)值形成有效關(guān)聯(lián),避免架空文本。比如學(xué)習(xí)《故都的秋》,創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)是:品讀文本,選擇文段景致拍成照片發(fā)微信朋友圈。任務(wù)依托文段拍照片、撰寫文案、點(diǎn)評(píng)微信朋友圈三個(gè)活動(dòng)展開。完成這個(gè)任務(wù)最緊要的是緊扣文本內(nèi)容開展活動(dòng),選擇文段拍照片的實(shí)質(zhì)是從審美的角度賞析文本的表達(dá)藝術(shù),撰寫文案則是從文本、作者、時(shí)代等多角度探尋文章蘊(yùn)含的獨(dú)特審美情趣,點(diǎn)評(píng)微信朋友圈則是在互文比較中探究作者審美趣味形成的原因。
五、任務(wù)完成得怎樣
任務(wù)完成得怎么樣指向任務(wù)完成的結(jié)果。一般來說,任務(wù)完成的結(jié)果要具有可視性,也就是有物化的成果。比如,拍視頻的任務(wù)就應(yīng)該有完整的視頻呈現(xiàn),發(fā)微信朋友圈的任務(wù)就應(yīng)該真實(shí)地發(fā)朋友圈,寫推薦語(yǔ)的任務(wù)就要寫出各具特色的推薦語(yǔ)。但由于課堂上的任務(wù)情境往往是虛擬的,因此任務(wù)結(jié)果也可以通過文字描述或口頭表達(dá)呈現(xiàn)。從這個(gè)角度來說,任務(wù)結(jié)果不具備可視性,這就要求其可感知,可通過想象感知任務(wù)完成情況。
實(shí)際上,較之可視化的任務(wù)結(jié)果,任務(wù)型教學(xué)更應(yīng)關(guān)注任務(wù)完成的過程。前文已述,任務(wù)型教學(xué)最主要的目的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革,學(xué)生在完成任務(wù)的過程中,自主建構(gòu),合作學(xué)習(xí),積極探究,由學(xué)會(huì)知識(shí)變?yōu)闀?huì)學(xué)知識(shí),這樣的學(xué)習(xí)才是真實(shí)的;至于任務(wù)成果,已經(jīng)不是那么重要了。反之,如果完成任務(wù)的過程是教師拽著學(xué)生進(jìn)行,學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)意識(shí)未能真正激活,即便最終有了可視性的任務(wù)成果,也沒有實(shí)質(zhì)的教學(xué)價(jià)值。