基于高中語文核心素養(yǎng)的文言文自讀課文教學(xué)探究

祝紅賓

一、高中語文文言文自讀課堂問題初現(xiàn)

統(tǒng)編教材將“略讀課文”變?yōu)椤白宰x課文”，旨在進一步提高學(xué)生的語文遷移能力，使學(xué)生能夠舉一反三，利用教師教授的學(xué)習(xí)方法自主、獨立地閱讀。在自讀課文教學(xué)研究領(lǐng)域，許多學(xué)者提出了自己的見解。張玉燕老師的“批注法”將自讀課文的閱讀指導(dǎo)分為批作者及寫作背景、批重點字詞句的翻譯、批章法手法、批思想文化四個步驟;李柃熤老師的“主問題設(shè)計法”以問題為核心，借助題目中的形容詞、關(guān)鍵詞或動詞，來分析人物性格，理清論證思路，形成授課思路;胡才富老師則提出了“初讀、疑讀、研讀、展讀 、辯讀、悟讀”六法和“略讀、細讀、品讀、內(nèi)化”四環(huán)節(jié)。然而，以初中統(tǒng)編教材中的自讀課文為研究對象、現(xiàn)代文自讀課和文言文自讀課混為一談的此類研究成果，并沒有為高中文言文自讀課文的教學(xué)提供強有力的支持。在實際教學(xué)活動中，高中文言文自讀課堂還存在以下問題：

1.用教初中生的方法教高中生自讀。初中生和高中生在知識儲備、思維方式、認知層次上存在較大差異，且義務(wù)教育階段和普通高中階段在語文素養(yǎng)的要求上也不盡相同。相比之下，初中生可能更需要教師提供閱讀的思路和視角，而高中生已初步掌握各種文體的閱讀方法，能夠熟練運用多種跨媒介工具，建立自己獨特的解讀角度，逐漸形成個人風(fēng)格。因此，自讀過程中的許多環(huán)節(jié)完全可以交由學(xué)生完成。

2.“引導(dǎo)”意味過濃，“自讀課”變成了“教讀課”的翻版。自讀課是為了讓學(xué)生將已經(jīng)學(xué)到的方法運用到新的文章之中，調(diào)動自己的認知去解讀。許多教師為了讓學(xué)生在自讀的時候能夠“讀懂”，設(shè)置了許多邏輯嚴謹、富有層次的問題讓學(xué)生去思考，以此作為指導(dǎo)學(xué)生自讀的手段。但是，這些問題大多為教師所設(shè)計，是教師對課文的解讀思路。一節(jié)自讀課下來，學(xué)生還是按照教師的教學(xué)節(jié)奏在走，說到底并沒有讓學(xué)生自己嘗試使用各種不同的閱讀方法進行閱讀，沒能生發(fā)出個性化的理解。思維發(fā)展與提升的效果不明顯。

3.自讀課不應(yīng)該僅僅是“方法理論課”，更應(yīng)該是“方法試驗課”。為了使學(xué)生“讀懂”文言文，教授一些閱讀方法固然重要，但高中的文言文自讀課不應(yīng)該是由教師給出特定的閱讀模式，讓學(xué)生照著模板去套，而是學(xué)生在自讀課堂上動用智慧，將在教讀課文中學(xué)到的閱讀方法拿出來檢驗，對比探究，探索發(fā)現(xiàn)不同的閱讀方法。教師對學(xué)生“如何讀懂”文章的方式、角度做出評價，以提高學(xué)生在語文閱讀方法遷移過程中的科學(xué)性，修正或者完善學(xué)生的閱讀方法和習(xí)慣。否則，自讀課也不過是從灌輸知識點變?yōu)楣噍旈喿x方法，這和“教讀課”無異。

4.低估學(xué)生翻譯文言文的難度。與現(xiàn)代文閱讀相比，文言文閱讀的首要難題是“如何看懂文章字句”?！拔难晕淖衷~不會翻譯”是許多學(xué)生存在的問題。高中文言文的自讀課，往往切掉“文意疏通”的環(huán)節(jié)，把文言文翻譯交由學(xué)生課下預(yù)習(xí)，也沒有對預(yù)習(xí)進行檢驗。許多教師的自讀課堂直接建立在學(xué)生已經(jīng)能夠充分理解文章表面意思的基礎(chǔ)之上，這事實上丟掉了極好的構(gòu)建學(xué)生文言語言的機會。

二、基于高中語文核心素養(yǎng)的任務(wù)合作探究法

針對以上問題，筆者提出高中文言文教學(xué)的幾點策略。總結(jié)來說，就是“大方向”“小切入”“合作制”“五環(huán)節(jié)”。

1.以語文核心素養(yǎng)為框架，確定文言文自讀“四大方向”。統(tǒng)編高中語文教材中的“學(xué)習(xí)提示”和“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”為學(xué)生自讀文言文提供了語言、思維、審美、文化四個角度。教材的學(xué)習(xí)提示和單元學(xué)習(xí)任務(wù)就是在強調(diào)高中語文核心素養(yǎng)。這為自讀課文的教學(xué)設(shè)計提供了思路：教師可以從語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解出發(fā)，為學(xué)生提供語言、思維、審美和文化四大主題，讓學(xué)生根據(jù)興趣自由組合，選擇其中一個方向作為自讀的起點，激發(fā)學(xué)生的探究興趣和疑惑。

語言建構(gòu)與運用方向，旨在引導(dǎo)學(xué)生借助注釋、工具書獨立研讀文本，并聯(lián)系學(xué)習(xí)過的古代作品，梳理常用文言實詞、虛詞和特殊句式，構(gòu)建學(xué)生的語文知識體系，提高閱讀古代作品的能力;思維發(fā)展與提升方向，旨在理清作者觀點態(tài)度，提高學(xué)生思考的深度，培養(yǎng)學(xué)生站在時代背景下用歷史的眼光看問題的能力，從而發(fā)展邏輯思維、批判思維、創(chuàng)新思維、發(fā)散式思維;審美鑒賞與創(chuàng)造方向，旨在提高學(xué)生在語言風(fēng)格、人物形象、作者情懷、自然景觀等方面的審美志趣，學(xué)會發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、創(chuàng)造美;文化傳承與理解方面，旨在幫助學(xué)生打開古代文學(xué)世界，培養(yǎng)學(xué)生正確的歷史觀，增強文化自信。

拿《鴻門宴》舉例，教師可為學(xué)生提供四個方向的主題設(shè)計思路：聽“音”識人，旨在把握《史記》的敘事風(fēng)格和語言特色;話“長”話“短”，旨在培養(yǎng)學(xué)生一分為二的思辨性思維;“英雄當如×××”，旨在鍛煉學(xué)生為觀點提供論據(jù)的能力，為了達到這一目的，學(xué)生需要通過人物的語言把握人物性格，需要借助故事情節(jié)建立人物形象;“項羽劉邦二三事”，是希望學(xué)生跳出文本，走進課外閱讀，了解史實。

2.以文本為基石，選取“小切口”深入。在核心素養(yǎng)“四大方向”的引領(lǐng)下，各小組可自由選取一個小點進行重點探究。其目的是為了以點帶面，提高小組合作學(xué)習(xí)的效率。教師可列舉切入點供學(xué)生選擇，也可由學(xué)生自主探究提出疑問點?！扒腥朦c”要基于文言文文本，結(jié)合“學(xué)習(xí)提示”或“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”。文言文的切入點可以反復(fù)使用，在對具體文章進行設(shè)計時根據(jù)各篇文本內(nèi)容進行補充。以《鴻門宴》為例，教師可考慮為學(xué)生提供的“切入點”如下表所示：

切入點設(shè)計思路：司馬遷的《鴻門宴》歷來為人所稱道。它有跌宕起伏的情節(jié)設(shè)計，大起大落的矛盾沖突和個性張揚的歷史人物，是檢驗學(xué)生文言文自讀能力的極佳篇目。筆者在解讀《鴻門宴》時，生發(fā)出諸多憂慮：如此長的文言文篇幅，如何讓學(xué)生甘愿讀下去？司馬遷筆下的項羽是否就是真實的項羽？如何讓學(xué)生去感悟《鴻門宴》人物中的智慧？怎樣才能在學(xué)生的腦海中建立起鮮活的人物形象，跳出對人物的片面評價？《鴻門宴》的切入點設(shè)計就是從解讀疑慮中來。例如上表“語言”主題中的第一點——文言翻譯的“還原”與“失真”，就是源于筆者在翻譯第3自然段開頭——劉邦謝項羽時發(fā)現(xiàn)，文言詞匯“臣”“將軍”變?yōu)楝F(xiàn)代語“我”“您”之后，劉邦“卑躬屈膝”、老靠圓滑的味道大變。

3.以學(xué)生為中心，建立任務(wù)合作探究組。文言文自讀課堂的大致環(huán)節(jié)為：教師發(fā)布主題—學(xué)生個人自讀—小組合作探究—自讀成果展示—教師評價補充。

上課伊始，由教師發(fā)布四大主題，提供各點切入。隨后進入學(xué)生個人自讀環(huán)節(jié)。在學(xué)生個人自讀環(huán)節(jié)中，教師要保證個人的自讀時間，讓學(xué)生初步了解課文，進行略讀。之后提供各點切入，進行小組任務(wù)合作探究。任務(wù)合作探究法的設(shè)計理念在于通過化大為小、合作探究的方式降低學(xué)生自我閱讀文言文的難度。教師在發(fā)布自讀課文的四大主題后，由學(xué)生自由選擇，以興趣為主。小組以4～5個人為宜，任命小組組長，發(fā)布個人自讀任務(wù)。組與組之間鼓勵相互交流，信息共享，互通有無。在合作探究環(huán)節(jié)，教師要積極參與小組討論，協(xié)助學(xué)生解決問題。接著是自讀成果展示。成果展示的方式鼓勵多樣化，如：伴奏朗讀、分角色表演、為英雄人物寫頒獎詞、演講、辯論、制作卡片等。在自讀展示環(huán)節(jié)，學(xué)生需要展示成果以及簡要說明成果獲取的過程，由教師和學(xué)生提出建議，對個人或小組探究的方法進行總結(jié)和反思。最后，教師查漏補缺，評價補充。

基于高中語文核心素養(yǎng)的任務(wù)合作探究法的優(yōu)點在于以培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為目標，為學(xué)生的自讀提供可視化的大方向，又通過小點切入、合作探究，降低學(xué)生文言文自讀的難度。教師只在大方向上做出規(guī)定，避免問題具體化，給予學(xué)生充分的自主探究權(quán)，且不限制學(xué)生的自讀方式。在關(guān)注結(jié)果的同時也關(guān)注過程，真正發(fā)揮語文自讀課的價值。但也需注意以下問題：一是主題和切入點的設(shè)計不能定得太大，導(dǎo)致漫無目的，也不可圈得太小，導(dǎo)致討論價值過低;二是教師需要把握好各個環(huán)節(jié)的時間，根據(jù)情況靈活變化;三是在分組過程中要避免過于集中的問題。此外，在課堂上自讀，學(xué)生無法立馬調(diào)動圖書館等課外資源，教師需要承擔為學(xué)生提供跨媒介工具和補充資料的任務(wù)，搭建起學(xué)生與課外資源的橋梁。

（作者單位：湖南大學(xué)中國語言文學(xué)學(xué)院）