重塑區(qū)域課堂教學(xué)改革的實踐理路

【摘 要】“立學(xué)課堂”既是對原有教改實踐經(jīng)驗的總結(jié)、提煉，又是對當(dāng)下教改實踐理論的創(chuàng)生、豐富。南通以立學(xué)課堂建構(gòu)為抓手，引領(lǐng)區(qū)域課堂教學(xué)改革，重塑區(qū)域課堂改革的實踐理路：理念先導(dǎo)是起點，流程再造是基礎(chǔ)，追求靈動是關(guān)鍵，知識共創(chuàng)是核心。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)改革;“立學(xué)課堂”;實踐理路

【中圖分類號】G633? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）28-0007-04

【作者簡介】陳杰，江蘇省南通市教育科學(xué)研究院（江蘇南通，226001）院長，正高級教師，江蘇省特級教師。

南通“立學(xué)課堂”用“立人之學(xué)”“立根之學(xué)”“立身之學(xué)”三個教育隱喻巧妙回應(yīng)了“培養(yǎng)什么人”“為誰培養(yǎng)人”“怎樣培養(yǎng)人”等教育基本問題。這一表達(dá)源于區(qū)域教改實踐，又高于區(qū)域教學(xué)實踐：一方面是對原有教改實踐經(jīng)驗的總結(jié)、提煉，另一方面又是對當(dāng)下教改實踐理論的創(chuàng)生、豐富。南通以“立學(xué)課堂建構(gòu)”為抓手，引領(lǐng)區(qū)域課堂教學(xué)改革，重塑課堂改革的實踐理路。

一、理念先導(dǎo)：課堂教學(xué)改革實踐理路的起點

課堂教學(xué)改革，固然離不開教學(xué)模式的創(chuàng)新、教學(xué)方式的改進(jìn)、教學(xué)組織的變革，但如果缺少教學(xué)觀念更新，那也只算得上是徒有其表、缺乏內(nèi)涵的“運(yùn)動”。人們常說“觀點是行動的指南”，鮮明的觀點會讓行動的方向更明確、立場更堅定、力度更強(qiáng)勁。2019年南通市教育局下發(fā)了《南通市深化基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革指導(dǎo)意見》，要求區(qū)域課堂教學(xué)改革要堅持“以學(xué)生為主體，以學(xué)習(xí)為中心”的課改理念。相較于2013年提出的“12字12條”課堂教學(xué)基礎(chǔ)要求而言，課堂教學(xué)改革理念更加明晰、更加自信，并發(fā)揮著區(qū)域課堂改革行動的引領(lǐng)與統(tǒng)攝功能。

立學(xué)課堂提出“以學(xué)生為主體”的課改理念，一方面，順應(yīng)了立德樹人根本任務(wù)落實、學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展培育的教學(xué)改革形勢要求;另一方面，把重塑課堂改革實踐理路出發(fā)點定位在“學(xué)生主體”課改理念的確立上。南通“立學(xué)課堂建構(gòu)”在總結(jié)既有教改經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，堅持理念先行，主要有三個方面的思考：其一，把教學(xué)理念更新作為區(qū)域課堂教學(xué)改革再出發(fā)的基礎(chǔ)。有研究者認(rèn)為，課程改革進(jìn)入全面深化階段以后，教學(xué)關(guān)系的調(diào)整是課堂教學(xué)改革的重點和核心。[1]因此，我們堅持“以學(xué)生為主體”課改理念，試圖通過思想認(rèn)識的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)教與學(xué)關(guān)系的調(diào)整。其二，試圖用“學(xué)生主體觀”，揭示隱含在“限時講授、合作學(xué)習(xí)、踴躍展示”這一“12字”教學(xué)要求的基本內(nèi)涵、本質(zhì)特征及教育主張，以便于一線教師能更好地理解內(nèi)隱于教學(xué)要求背后的行為哲學(xué)。其三，試圖用“學(xué)生主體”核心理念建構(gòu)起“12字”課堂教學(xué)要求的解釋框架，尋找立學(xué)課堂中“限時講授、合作學(xué)習(xí)、踴躍展示”三者的價值尺度、內(nèi)在邏輯和操作策略，以避免立學(xué)課堂推進(jìn)中出現(xiàn)“形似”而“神非”、“拘泥于一格”而又“不得法”尷尬局面。

立學(xué)課堂倡導(dǎo)的課改理念的后半句是“以學(xué)習(xí)為中心”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的參與度。沒有學(xué)生的主動參與、主動建構(gòu)，就沒有真正意義上的學(xué)習(xí)，因此，“學(xué)生主體”與“學(xué)為中心”可謂是“一體兩面”。辨析兩者之間的關(guān)系，會讓我們更加明晰“以學(xué)生為主體，以學(xué)習(xí)為中心”的本質(zhì)，我們既可將兩者理解為“目的”與“手段”的關(guān)系，“學(xué)為中心”是達(dá)成“學(xué)生主體”目的的途徑、方式與手段;也可理解為“成因”與“結(jié)果”的關(guān)系，有“學(xué)習(xí)中心”之因，才有“學(xué)生主體”之果;還可理解為“闡發(fā)”與“補(bǔ)充”的關(guān)系，課堂中“學(xué)生主體”的確立，需以“學(xué)為中心”為標(biāo)志，做到了“學(xué)為中心”，“學(xué)生主體”地位才能得以鞏固，兩者相互闡發(fā)、相互補(bǔ)充、相得益彰，體現(xiàn)出立學(xué)課堂的基本屬性，即把學(xué)生的學(xué)習(xí)作為整個課堂教學(xué)活動的核心、主線和本位，學(xué)生的自主性、能動性和活動性是立學(xué)課堂的關(guān)注點。

二、流程再造：課堂教學(xué)改革實踐理路的基礎(chǔ)

“流程再造”一詞出自企業(yè)管理學(xué)，原指企業(yè)以業(yè)務(wù)流程為中心，重新設(shè)計企業(yè)內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)、運(yùn)作方式和行為準(zhǔn)則，以便獲得全局最優(yōu)。[2]立學(xué)課堂實行的“流程再造”，特指“以學(xué)生學(xué)習(xí)流程為中心”的教學(xué)流程的設(shè)計。立學(xué)課堂的學(xué)習(xí)流程大致分為兩個階段：一是“先學(xué)”階段，二是“后教”階段。我們把這種教學(xué)流程的變革視作課堂教學(xué)改革實踐理路的基礎(chǔ)。

在“先學(xué)”階段，主要是讓學(xué)生在課前運(yùn)用導(dǎo)學(xué)案中的“預(yù)學(xué)單”進(jìn)行自覺“先學(xué)”。教師要做好“預(yù)學(xué)單”的設(shè)計，在遵循“以課標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)，以學(xué)情為基礎(chǔ)，以任務(wù)為驅(qū)動”原則的基礎(chǔ)上，正確處理好以下三對關(guān)系：一是“先學(xué)”與“后教”的關(guān)系?！跋葘W(xué)”的目的在于“凡學(xué)生能獨立學(xué)會的就一定要讓他自己去學(xué)會”，同時也為“后教”時“教什么”“如何教”作出判斷?！跋葘W(xué)”為“后教”做準(zhǔn)備、服務(wù)于“后教”，立學(xué)課堂提出的“限時講授、合作學(xué)習(xí)、踴躍展示”教學(xué)要求，離開了“先學(xué)”環(huán)節(jié)，那只能是空談。二是“問題解決”與“問題發(fā)現(xiàn)”的關(guān)系。“預(yù)學(xué)單”給學(xué)生呈現(xiàn)預(yù)學(xué)中應(yīng)解決的問題，學(xué)生的“先學(xué)”，不僅僅是解決問題的過程，還是在問題解決中新問題發(fā)現(xiàn)的過程。目的是使學(xué)生能夠更加主動地學(xué)習(xí)、能動地學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)走向深度、走向創(chuàng)造，這也是立學(xué)課堂“立身之學(xué)”的關(guān)鍵所在。三是“預(yù)設(shè)”與“留白”的關(guān)系。關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性和個別化是“以學(xué)生為主體”理念內(nèi)涵之一，因此，學(xué)程設(shè)計既要有預(yù)設(shè)性，也要有生成性。“預(yù)學(xué)單”的生成性，除了給學(xué)生布置一定開放性學(xué)習(xí)任務(wù)外，還要適度“留白”，讓學(xué)生自己設(shè)計一兩個預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)計一兩個“屬己性問題”，這也為“后教”階段更富創(chuàng)意的討論、更為多樣的呈現(xiàn)打下伏筆。

“后教”階段，重點還是在“學(xué)”上，一定要說“教”的話，有教師的“教導(dǎo)”，更有學(xué)生“自教”，即學(xué)生運(yùn)用導(dǎo)學(xué)案中的“活動單”學(xué)習(xí)。在設(shè)計“‘后教活動單”時，我們要以研究、吃透學(xué)生先學(xué)基本情況為前提，以學(xué)生的現(xiàn)實（學(xué)生的問題、興趣、現(xiàn)有知識、生活經(jīng)驗、思維方式與能力等）及其制約的學(xué)習(xí)可能性作為教學(xué)決策的依據(jù)[3]，緊扣“南通市中小學(xué)立學(xué)課堂教學(xué)評價表”評價指標(biāo)，進(jìn)行學(xué)生的自主建構(gòu)、合作學(xué)習(xí)、交流研討等活動板塊設(shè)計，保證學(xué)生的課堂活動有針對性、實效性和能動性。

三、追求靈動：課堂教學(xué)改革實踐理路的關(guān)鍵

美國后現(xiàn)代課程論專家小威廉姆·E.多爾認(rèn)為，今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)，將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中。[4]立學(xué)課堂認(rèn)為，教學(xué)活動并非呈“線性的、序列的”狀態(tài)，課堂中各教學(xué)環(huán)節(jié)間具有互聯(lián)特征，因此，立學(xué)課堂的實踐旨趣不在于教學(xué)模式建構(gòu)，而在于對教學(xué)過程靈動的追求，在于區(qū)域范圍內(nèi)縣域化、校本化及不同學(xué)科對立學(xué)課堂的多元表達(dá)和個性追求。因此，我們把追求靈動視作立學(xué)課堂實踐理路的關(guān)鍵所在。

據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》解釋，“靈動”意為“靈活不呆板，富于變化”。由此引申開去理解立學(xué)課堂的“過程靈動”內(nèi)涵，應(yīng)突出三個關(guān)鍵詞：一是“靈魂”。靈動并不意味著隨意而為、盲目而動，而是有其固守的教學(xué)信條，可謂之因有“靈”而“動”，這里的“靈”可喻為“靈魂”。因此，立學(xué)課堂的靈動是“有魂”的靈動，這個“魂”可歸結(jié)為“立德樹人”的使命、“核心素養(yǎng)”的導(dǎo)向、“學(xué)生主體”的理念、“在學(xué)中立”的初心。二是“靈活”。靈動意味著不僵化、不機(jī)械，也不會走向模式化，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)活動與具體課堂情境相適應(yīng)，構(gòu)成兩者間的良性互動，具體而言，教師的教學(xué)行為受課堂情境的激發(fā)、約束，從而作出調(diào)整、變通，使教學(xué)過程更加符合學(xué)生學(xué)習(xí)需要，讓學(xué)生“順己而學(xué)”“立身而學(xué)”。三是“靈性”。課堂是具有鮮活生命性的有機(jī)體，充滿靈性是課堂的應(yīng)然樣態(tài)。讓課堂有靈性，表現(xiàn)出對師生生命靈性及生命價值的尊重，表現(xiàn)為能夠讓每一個生命體主動參與、積極體驗、激情四射，表現(xiàn)為課堂能夠煥發(fā)出生命活力、燃放出靈性光芒。

追求課堂教學(xué)靈動，教師教的活動與學(xué)生學(xué)的活動應(yīng)按照立學(xué)課堂的目標(biāo)、原則，實現(xiàn)教學(xué)程序的躍動、互動，使教學(xué)活動合目的、合規(guī)律地生成。因此，立學(xué)課堂的靈動過程彰顯出這樣的特征：一是活動板塊的互聯(lián)性。教學(xué)活動超出傳統(tǒng)教學(xué)模式中對教學(xué)流程的線性規(guī)定，強(qiáng)調(diào)突出教學(xué)的動態(tài)性、生成性，堅持從學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、現(xiàn)實的課堂情境出發(fā)，以學(xué)定教、隨學(xué)而教，實現(xiàn)不同教學(xué)活動板塊間多向度的互聯(lián)互通。二是教學(xué)資源的生成性。教學(xué)并不是簡單的學(xué)案執(zhí)行活動，而是一個不斷的生成過程，教學(xué)活動既有預(yù)先設(shè)計的，更有教師在教學(xué)過程中捕捉相關(guān)信息加以過濾、把持與整合，生成新的教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)節(jié)，從而服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)。三是合作互動多維性。合作學(xué)習(xí)是立學(xué)課堂教學(xué)的基礎(chǔ)性要求，當(dāng)小組活動融入班級教學(xué)活動之中，學(xué)生的獨學(xué)、對學(xué)、共學(xué)、群學(xué)等大大地豐富了課堂組織形式，極大地提高了課堂活動中合作互動的維度、頻次與深度，也必然催生出立學(xué)課堂的靈動厚重、豐富多樣。

四、知識共創(chuàng)：課堂教學(xué)改革實踐理路的核心

日本教育家佐伯胖說過，知識最大的謬誤是將知識當(dāng)作理解的對象，將其從人類的理解活動中分離出來，并把它當(dāng)作一種事物來看待。[5]立學(xué)課堂以學(xué)習(xí)為中心，讓學(xué)生基于知識、通過知識的學(xué)習(xí)獲得自身素養(yǎng)的提升。也就是說，課堂教學(xué)活動不是單單記住事實或單單記住語言表達(dá)，而是從原有的認(rèn)知出發(fā)，通過知識學(xué)習(xí)形成新觀點，這樣的學(xué)習(xí)充滿著探究性、創(chuàng)造性。知識學(xué)習(xí)作為一種創(chuàng)造過程，又是由師生、生生共同完成的，這就是我們所謂的“知識共創(chuàng)”?！皩W(xué)習(xí)即知識創(chuàng)造”這一教育命題被稱為“21世紀(jì)課程改革兩大新理念之一”[6]，立學(xué)課堂將其視為課堂教學(xué)改革實踐理路的核心。

基于“學(xué)習(xí)即知識創(chuàng)造”的觀點，我們力求讓課堂成為師生共創(chuàng)知識的樂園。立學(xué)課堂采取了三大舉措：一是讓學(xué)生親歷知識發(fā)生過程。將直接經(jīng)驗作為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉，知識問題化、問題情境化，將課本中的抽象知識融入學(xué)生既有的生活經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，讓學(xué)生帶著自己的豐富經(jīng)驗與課堂情境互動，通過直接體驗分享、師生多維對話、小組合作探究、實踐應(yīng)用知識等多種途徑，實現(xiàn)隱性知識與顯性知識的聯(lián)結(jié)、轉(zhuǎn)化，從而發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造知識，建構(gòu)起烙有個體經(jīng)歷印痕的、屬于自己“發(fā)現(xiàn)”甚至“創(chuàng)造”的知識。這也是將“自覺先學(xué)”列為立學(xué)課堂評價首條指標(biāo)的原因所在。二是讓學(xué)生在知識應(yīng)用、遷移中學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一個從“已知”到“未知”，運(yùn)用“已知”去求解“未知”的過程，“知識運(yùn)用與遷移”是這個過程中的關(guān)鍵。因此，立學(xué)課堂認(rèn)為，知識的學(xué)習(xí)必然依賴于知識運(yùn)用、遷移，甚至可以說，知識運(yùn)用、遷移本身就是知識的學(xué)習(xí)。立學(xué)課堂把知識運(yùn)用、遷移作為提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑，通過項目式學(xué)習(xí)、任務(wù)式學(xué)習(xí)、真實性學(xué)習(xí)，發(fā)揮知識的“學(xué)”“用”結(jié)合、“學(xué)”“做”交互作用，使學(xué)生個體知識與實踐能力雙向建構(gòu)，從而促進(jìn)知識發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。三是讓學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)?！吧疃取蓖ǔＶ改苡|及事物本質(zhì)的程度。大凡“觸及學(xué)生作為人的根本部分，更能觸及知識的本質(zhì)部分，更能觸及學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性”[7]的學(xué)習(xí)可稱之為“深度學(xué)習(xí)”。用這種顧名思義的視角解讀深度學(xué)習(xí)，其必然是指向知識創(chuàng)造的學(xué)習(xí)，“學(xué)習(xí)即創(chuàng)造知識”。立學(xué)課堂正是通過注重學(xué)科育德、突出學(xué)為中心、激活高階思維、強(qiáng)化問題解決、突出運(yùn)用遷移等舉措，在回應(yīng)立學(xué)課堂“立根之學(xué)”“立人之學(xué)”“立身之學(xué)”價值訴求的同時，促進(jìn)師生在教學(xué)活動中的知識共創(chuàng)。

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