呂葉輝 ，孫心怡，劉 麗 *

（1.上海健康醫(yī)學院基礎(chǔ)醫(yī)學院，上海 201318；2.上海健康醫(yī)學院臨床醫(yī)學院，上海 201318）

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展和教學改革不斷深化，微課作為一種“短小精悍”的視頻教學媒介，與在線學習、混合式學習、移動學習及翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學模式緊密地結(jié)合在一起，受到師生的廣泛關(guān)注。隨著全國高校（醫(yī)學類）微課教學比賽的開展和教學理念的更新，微課在醫(yī)學教學中的應(yīng)用日益深入。本文通過文獻計量學方法，借助Cite Space軟件，對醫(yī)藥衛(wèi)生科技期刊中發(fā)表的醫(yī)學微課教學研究文獻進行可視化分析，以期為相關(guān)研究提供參考。

1 資料與方法

1.1 數(shù)據(jù)來源

文獻來源于中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫（CNKI），采用“高級檢索”模式，文獻分類目錄為“醫(yī)藥衛(wèi)生科技”，以“微課”或“微課程”為篇名、“教學”為主題進行精確檢索，檢索時限設(shè)置為2010—2020年，共檢索到相關(guān)文獻1 659篇（2020年7月25日），通過人工篩查去除重復和無關(guān)文獻，最終得到1 648篇文獻作為分析樣本。

1.2 研究方法

運用CNKI計量工具和Excel對文獻數(shù)據(jù)進行一般統(tǒng)計，包括文獻發(fā)表年度、作者和機構(gòu)分布、期刊分布、被引頻次和基金分布等。運用Cite Spacev5.6.R5信息可視化軟件[1]，分析文獻集合的關(guān)鍵詞等信息數(shù)據(jù)，獲得包括詞頻關(guān)聯(lián)分析圖譜、聚類時間線圖譜及突現(xiàn)詞圖譜等可視化計量結(jié)果。

2 結(jié)果

2.1 年度發(fā)文情況

1 648篇文獻的年度發(fā)文情況見圖1，發(fā)文數(shù)量也在過去5年經(jīng)歷了快速增長，2015年至2019年的文獻合計為1 460篇，占總量的88.6%，年平均增長率也高達48.0%。2020年，由于疫情防控需要，線上教學成為新常態(tài)，基于微課的教學模式和教學設(shè)計在醫(yī)學教育中進一步得到應(yīng)用。截至檢索日期，2020年已有154篇相關(guān)論文發(fā)表，考慮到發(fā)表的滯后性，可預見本年度發(fā)文量會出現(xiàn)峰值。

圖1 醫(yī)學微課教學研究文獻年度發(fā)文情況

2.2 期刊分布

1 648篇文獻來源期刊相對均衡，發(fā)表在323種期刊上，平均發(fā)文量為5.1篇。發(fā)文量前10的期刊見表1，占文獻總量的37.9%，其中《衛(wèi)生職業(yè)教育》的發(fā)文量最為突出。

表1 發(fā)文量前10位期刊

2.3 作者、發(fā)文機構(gòu)及基金資助分析

在1 648篇文獻中，共有作者4 512名，平均每篇署名2.74位。根據(jù)普萊斯定律計算核心作者最低發(fā)文數(shù)，得知發(fā)文量≥3篇的核心作者有145位，占作者總數(shù)的3.21%。4 512名作者來自1 195個機構(gòu)，主要為醫(yī)學院校及其附屬醫(yī)院，發(fā)文量排行前5的機構(gòu)分別為中國醫(yī)科大學、遵義醫(yī)科大學、昆明醫(yī)科大學、湖南中醫(yī)藥大學和齊齊哈爾醫(yī)學院。在1 648篇文獻中，基金資助率接近30%，但主要以校院級教改課題為主。國家級基金項目資助文獻為30篇，省部級基金資助文獻為64篇，分別占文獻總量的1.82%和3.88%。自2015年以來，省部級以上基金項目資助的文獻數(shù)量逐年提高，特別是發(fā)文量較高的2018年和2019年。

2.4 引用頻次分析

經(jīng)統(tǒng)計，1 648篇文獻中，未被引用的有503篇（30.5%），其余1 145篇（69.5%）有被引次數(shù)，總被引頻次有6 384次，平均每篇被引5.58次。被引頻次≥9次的高被引論文有182篇，占文獻總量的11.04%。被引頻次前10的論文合計被引604次，占總被引頻次的9.46%，見表2。在被引頻次前10的論文中，較早的2篇是劉慧霞[2-3]在2012—2013年發(fā)表的，主題為微課在生理學教學中的應(yīng)用研究，還有7篇論文集中在2015—2016年發(fā)表，主題涉及人體形態(tài)學、病理學和護理學等學科。

表2 被引頻次前10位的文獻

2.5 醫(yī)學微課教學研究熱點分析

作為文獻計量學的核心指標，對文獻合集信息進行關(guān)鍵詞頻次共現(xiàn)分析，能有效追蹤醫(yī)學微課關(guān)注的學科內(nèi)容和發(fā)展過程中的關(guān)注熱點，見圖2。關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次從多到少依次為“微課”“翻轉(zhuǎn)課堂”“教學”“教學改革”和“實驗教學”，關(guān)鍵詞向量中心度從高到低依次為“微課教學”“微課程”“教學改革”“教學方法”和“翻轉(zhuǎn)課堂”，上述核心關(guān)鍵詞基本上體現(xiàn)了微課在教學研究中的應(yīng)用要點和實踐路徑。其他共現(xiàn)頻率較高的關(guān)鍵詞主要聚為兩類，一是各醫(yī)學專業(yè)學科（基礎(chǔ)醫(yī)學學科、臨床和護理專業(yè)學科等），二是微課教學設(shè)計和具體應(yīng)用（混合式教學、PBL和實驗教學等）。另外需要指出的是，微課質(zhì)量控制和效果評價的研究仍然薄弱，沒有形成優(yōu)勢集群，只有基于各學科的，關(guān)于選題、設(shè)計和制作的散在研究。

圖2 研究熱點可視化圖譜

在共現(xiàn)圖譜基礎(chǔ)上，利用聚類算法分析關(guān)鍵詞和年份，制作近5年研究熱點關(guān)聯(lián)時間線圖譜，見圖3。在聚類標簽中，“教學”和“微課程”是主干詞頻；“翻轉(zhuǎn)課堂”“PBL教學法”和“教學設(shè)計”是微課教改的實施路徑?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”背景下，“慕課”“微課”和“翻轉(zhuǎn)課堂”經(jīng)常被對比并分析其實質(zhì)，基于“微課—慕課—翻轉(zhuǎn)課堂”的立體教學模式也是研究熱點之一[4]。近幾年微課在臨床教學培訓中被廣泛應(yīng)用，提高了醫(yī)學生、護士和住院醫(yī)師規(guī)范化培訓效果，而問卷調(diào)查作為衡量教學效果和滿意度的主要手段，在教學研究中也被廣泛使用。

圖3 研究熱點關(guān)聯(lián)時間線圖譜

關(guān)鍵詞詞頻在特定年份中相對增長率突然變化和高頻出現(xiàn)，可被視作突現(xiàn)詞，可有效分析研究熱點的時序性變化[1]。由調(diào)查可見（見表3），自2014年起有突現(xiàn)詞出現(xiàn)，“微課程”和“教學設(shè)計”是研究的主干詞條，“人體解剖學”和“生理學”是微課在此階段醫(yī)學教學應(yīng)用中的代表學科，而“護理專業(yè)”是微課教學研究主要涉及的專業(yè)，并持續(xù)突現(xiàn)至2017年?！案呗毟邔！痹盒Ｓ捎诮虒W內(nèi)容的專門性和職業(yè)性，微課的推廣較為迅速，成為此時間段微課應(yīng)用的主要院校[5]。2015年和2016年，“翻轉(zhuǎn)課堂”和“混合式教學”相繼出現(xiàn)，一方面推動著微課的發(fā)展，另一方面也推動著微課與課堂教學或線上教學改革的深度融合。2018年和2019年，“臨床教學”和“住院醫(yī)師規(guī)范化培訓”成為突現(xiàn)詞，標志著微課在臨床教學中的應(yīng)用相較之前[6]更加普及；同時，“應(yīng)用效果”和“滿意度”等詞條相繼出現(xiàn)，如何運用以微課為基礎(chǔ)的教改手段促進教學質(zhì)量的提升成為近年來的研究熱點。

表3 2012—2020年的突現(xiàn)詞

3 討論

3.1 醫(yī)學微課穩(wěn)步發(fā)展，文獻數(shù)量逐年上升

國內(nèi)關(guān)于微課的研討始于2011年[7]，自2012年第一篇醫(yī)學微課論文發(fā)表后[2]，本領(lǐng)域文獻的年度發(fā)文量呈持續(xù)上升趨勢。國內(nèi)研究者認為微課發(fā)展的成果期出現(xiàn)在2014年后[8]，而醫(yī)學微課文獻數(shù)量也是在2015年后實現(xiàn)快速穩(wěn)定增長，這可能與“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的深入和普及不無關(guān)系。處于疫情防控需要，在線學習成為2020年及以后的教學新常態(tài)，而適用于移動學習、線上學習和線上線下混合式學習的微課在醫(yī)學教學中也有著穩(wěn)定的發(fā)展空間。

3.2 文獻來源相對均衡，優(yōu)勢力量有待整合，學術(shù)合作是發(fā)展趨勢

從期刊分布來看，醫(yī)學微課文獻來源相對均衡。載文量前10的期刊中，包括《衛(wèi)生職業(yè)教育》在內(nèi)，有多本屬于中華醫(yī)學會醫(yī)學教育分會與中國高教學會醫(yī)學教育專業(yè)委員會推薦公開出版的醫(yī)藥教育類學術(shù)期刊，為本領(lǐng)域研究人員提供了較為重要的學術(shù)交流平臺。從作者、發(fā)文機構(gòu)和基金資助來看，4 512名作者來自1 195個機構(gòu)（均為醫(yī)學院校或附屬醫(yī)院），基金資助率相對較高，但以校院級課題為主。發(fā)文量≥3篇的核心作者占總數(shù)的3.21%，醫(yī)學院校的發(fā)文量高于醫(yī)療機構(gòu)，但院校和附屬醫(yī)院、不同單位間的合作有待強化，可通過學術(shù)交流或產(chǎn)學研等形式整合優(yōu)勢力量，獲得更高級別的基金資助，進一步推動本領(lǐng)域健康發(fā)展。

3.3 教改設(shè)計促進融合，學科應(yīng)用逐步深入

在引用頻次分析中，被引頻次≥9次的文獻占總數(shù)的11.04%，表明具有一定影響力的研究論文集群已初具規(guī)模。值得一提的是，在被引頻次排名前10的論文中，有5篇涉及翻轉(zhuǎn)課堂，微課作為碎片化、情境化的視頻資源，是開展翻轉(zhuǎn)課堂的理想教學資源，而兩種教學方法的聯(lián)合應(yīng)用也是微課與課堂教學改革深度融合的典型案例[9]。從關(guān)鍵詞分析可知，核心關(guān)鍵詞基本體現(xiàn)了微課在醫(yī)學教育中的應(yīng)用要點和實踐路徑，研究熱點也集中在基于微課的教改設(shè)計和在各醫(yī)學專業(yè)學科的具體應(yīng)用上。相較于之前的研究[6]，微課在基礎(chǔ)、臨床和護理專業(yè)學科中的應(yīng)用更加廣泛，各學者也深化了微課與教學改革的融合，除翻轉(zhuǎn)課堂外，還以PBL、雨課堂、對分課堂、混合式教學等為抓手，豐富了教學設(shè)計和教學模式。但是，現(xiàn)有研究也存在同質(zhì)化、形式化的問題，醫(yī)學微課的質(zhì)量標準和評價體系還有待進一步完善。