黃敏娟 鄢超云

[摘 要] 游戲素養(yǎng)是幼兒園教師的核心專業(yè)素養(yǎng)之一，是教師關(guān)于游戲的態(tài)度、知識(shí)、能力相互聯(lián)系與作用而形成的一種高級(jí)、復(fù)雜、綜合的心理結(jié)構(gòu)。其中，游戲態(tài)度作為內(nèi)隱的價(jià)值與情感向度，主要包括游戲精神、兒童視角、倫理敏感等要素。游戲知識(shí)作為承上啟下的基礎(chǔ)養(yǎng)分，主要包括關(guān)于游戲的本體性知識(shí)與方法性知識(shí)及幼兒發(fā)展知識(shí)。游戲能力作為外化的行為與技巧，主要包括分析與解讀幼兒的能力、創(chuàng)設(shè)游戲條件的能力、師幼互動(dòng)的能力等要素。沒(méi)有基本的游戲態(tài)度，游戲知識(shí)與能力便難以有生根的土壤。同時(shí)，游戲知識(shí)與能力又反作用于游戲態(tài)度的形成。在這樣類似于生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)模型中，教師的游戲態(tài)度與其游戲知識(shí)和能力的水平通常具有一致性，決定了教師所處的游戲素養(yǎng)發(fā)展階段，并呈現(xiàn)出多種樣態(tài)。根據(jù)生態(tài)學(xué)的循環(huán)原理，在充分關(guān)注教師需求的基礎(chǔ)上，可以通過(guò)設(shè)計(jì)從“問(wèn)題思考”到“理論學(xué)習(xí)”再到“實(shí)踐反思”的層層深入且循環(huán)往復(fù)的培訓(xùn)環(huán)節(jié)，組合不同的培訓(xùn)內(nèi)容和方式，形成系列培訓(xùn)方案，系統(tǒng)幫助教師提升游戲素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 游戲素養(yǎng);教師素養(yǎng);游戲態(tài)度;游戲知識(shí);游戲能力

“陪伴”作為2020年學(xué)前教育宣傳月的主題詞，從教師的角度進(jìn)行解讀，實(shí)質(zhì)上是在探討教師在幼兒活動(dòng)中所應(yīng)扮演的角色。就當(dāng)下的幼兒園游戲活動(dòng)而言，教師為幼兒提供的陪伴往往呈現(xiàn)出多種形態(tài)。有僅僅是“同在”的陪伴，也有為幼兒提供“支架”的陪伴;有專業(yè)的陪伴，也有平常的陪伴;有“缺乏指導(dǎo)”的陪伴，也有“過(guò)度指導(dǎo)”的陪伴;有促進(jìn)幼兒游戲的陪伴，也有阻礙幼兒游戲的陪伴。這些陪伴帶給幼兒的影響有的是正向的，有的是負(fù)向的。正如已有研究顯示，教師在幼兒游戲中扮演著各種角色，有些角色能夠豐富游戲的性質(zhì)，促進(jìn)幼兒的發(fā)展，而有些角色則具有消極的影響，可能打斷或阻礙幼兒的游戲。[1]我們自然是期待教師能扮演那些積極的角色，為幼兒的游戲提供高質(zhì)量的陪伴。但對(duì)于教師來(lái)講，這并不是一件容易的事情，“如何扮演好這種起促進(jìn)作用的角色是一門藝術(shù)，也是一門學(xué)問(wèn)?！盵2]教師成功扮演好積極角色猶如在鋼索上舞蹈，需要對(duì)具有復(fù)雜性特征的游戲中多種關(guān)系的“度”準(zhǔn)確把握和平衡。[3]顯然，這樣的“藝術(shù)”和“學(xué)問(wèn)”必然是以教師的相關(guān)專業(yè)儲(chǔ)備為前提的。那么，這種專業(yè)儲(chǔ)備是什么，由哪些元素構(gòu)成，如何進(jìn)行培養(yǎng)，便是本文探尋的主要問(wèn)題。

一、對(duì)教師游戲素養(yǎng)的基本內(nèi)涵與獨(dú)特價(jià)值的生態(tài)學(xué)審思

現(xiàn)有的眾多文獻(xiàn)在探討幼兒游戲中的教師時(shí)，更多是從教師應(yīng)有的角色類型、指導(dǎo)策略、介入方式等方面展開(kāi)。幼兒園教育實(shí)踐中，教師也更為關(guān)注組織游戲的方法、介入游戲的技巧、材料投放的策略等。這些關(guān)注點(diǎn)大多指向教師的外顯行為，或者單一的能力發(fā)展。但是，高質(zhì)量的游戲陪伴，對(duì)教師的要求絕不應(yīng)該僅僅是外在的組織技能或簡(jiǎn)單的角色扮演。從生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)觀理念來(lái)看，這些能力、技巧、方法、角色等是相互聯(lián)系、互為影響的因子，形成整體才能發(fā)揮功用。沒(méi)有專業(yè)理念和知識(shí)支撐的技能和技巧，很難穩(wěn)定形成，也很難發(fā)揮積極作用，反之亦然。因此，我們認(rèn)為應(yīng)該從整體的角度認(rèn)識(shí)教師需要儲(chǔ)備的素質(zhì)，我們的關(guān)注點(diǎn)也應(yīng)該從單一的能力走向綜合的品質(zhì)。而“素養(yǎng)”一詞的內(nèi)涵與此期待較為契合，我們便將教師應(yīng)該具有的游戲方面的品質(zhì)稱為游戲素養(yǎng)。

（一）游戲素養(yǎng)：一種融合了多種因素相互作用的良好品質(zhì)

教師游戲素養(yǎng)作為內(nèi)嵌于教師專業(yè)素養(yǎng)、教師素養(yǎng)、素養(yǎng)這一系列概念當(dāng)中的詞匯，其內(nèi)涵直接受到這幾個(gè)概念的影響和制約。在教育領(lǐng)域內(nèi)，按照學(xué)界的一般化認(rèn)識(shí)，將素養(yǎng)歸納為人的內(nèi)在心理品質(zhì)，[4][5]教師素養(yǎng)及教師專業(yè)素養(yǎng)則是教師具備的相關(guān)專業(yè)方面的知識(shí)、能力和態(tài)度等的集合，[6][7]是綜合性的良好職業(yè)品質(zhì)。[8]據(jù)此推導(dǎo)，教師的游戲素養(yǎng)應(yīng)該是教師關(guān)于游戲的知識(shí)、能力和態(tài)度的結(jié)合。顯然，這種結(jié)合并非簡(jiǎn)單的拼湊和相加，而應(yīng)是復(fù)雜的相互關(guān)系。而生態(tài)學(xué)取向的教育研究正是在“關(guān)系”中去思考人的發(fā)展。[9]因此，借助生態(tài)學(xué)的思想和原理，可以幫助我們更準(zhǔn)確地把握游戲素養(yǎng)的概念和內(nèi)涵。生態(tài)學(xué)將一定地域（或空間）內(nèi)生存的所有生物與環(huán)境相互作用的統(tǒng)一體稱為生態(tài)系統(tǒng)。任何一個(gè)被研究的系統(tǒng)都可以和周圍環(huán)境組成一個(gè)更大的系統(tǒng)，成為較高一級(jí)系統(tǒng)的組成部分。[10]借用生態(tài)學(xué)的思想，我們可以將教師的游戲素養(yǎng)看作一個(gè)動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，也可以將其看作更大系統(tǒng)當(dāng)中的一個(gè)生態(tài)因子。在游戲素養(yǎng)系統(tǒng)內(nèi)部，教師關(guān)于游戲的各要素之間互相聯(lián)系、互相作用和影響的認(rèn)識(shí)，在功能上組成一個(gè)統(tǒng)一的整體。基于以上思考，我們認(rèn)為，幼兒園教師的游戲素養(yǎng)就是教師個(gè)體在陪伴幼兒游戲過(guò)程中所需要和所表現(xiàn)出來(lái)的良好品質(zhì)，是教師關(guān)于游戲的態(tài)度、知識(shí)、能力三個(gè)層面多個(gè)因素相互聯(lián)系、相互影響、相互交融而形成的一種高級(jí)的、復(fù)雜的綜合結(jié)構(gòu)。

（二）游戲素養(yǎng)：一種可以“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的核心素養(yǎng)

游戲素養(yǎng)是幼兒園教師應(yīng)具有的一種特殊的專業(yè)素養(yǎng)，其重要性主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。首先，游戲是幼兒園的基本活動(dòng)，幼兒園的工作特性需要教師充滿游戲的精神和游戲的特質(zhì)。[11]具有游戲素養(yǎng)的教師與幼兒在游戲中“心心相印”，無(wú)須幼兒多言，一個(gè)動(dòng)作和一個(gè)神情，教師就能心領(lǐng)神會(huì)，知曉幼兒的需要與心理訴求，增加游戲活動(dòng)的成長(zhǎng)價(jià)值，[12]也能在幼兒游戲中擔(dān)當(dāng)好積極的角色，支持幼兒獲得快樂(lè)和滿足的體驗(yàn)，同時(shí)引導(dǎo)幼兒獲得多方面的發(fā)展。[13]其次，教師的游戲素養(yǎng)作為教師專業(yè)成長(zhǎng)生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)因子，既受其他因子的影響，又反影響著其他因子的變化。如果將教師的游戲素養(yǎng)與《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）中教師的其他專業(yè)素養(yǎng)或?qū)I(yè)能力作為相互影響的因子來(lái)看待，那么，教師的游戲素養(yǎng)提升，必然會(huì)轉(zhuǎn)變教師創(chuàng)設(shè)環(huán)境的視角，也能讓教師在一日生活環(huán)節(jié)中充滿游戲精神，保證游戲化，去“小學(xué)化”，還能讓教師傾向于通過(guò)過(guò)程性評(píng)價(jià)促進(jìn)兒童發(fā)展，關(guān)注個(gè)體差異，等等。第三，教師的游戲素養(yǎng)作為其核心專業(yè)素養(yǎng)之一，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要因素，而教師的專業(yè)化是課程改革的關(guān)鍵，[14]課程改革又是幼兒園教育質(zhì)量提升的重要因素，這便形成了幼兒園教育當(dāng)中的一條“縱向生態(tài)鏈”。[15]這個(gè)生態(tài)鏈為教師游戲素養(yǎng)—教師專業(yè)成長(zhǎng)—幼兒園課程改革—幼兒園教育質(zhì)量。在不同層級(jí)之間，能量得到一定比例的傳遞，以對(duì)另一層級(jí)產(chǎn)生影響。因此，游戲素養(yǎng)的提升影響著教師專業(yè)成長(zhǎng)，繼而影響課程改革質(zhì)量，繼而影響幼兒園的教育質(zhì)量的提升。由此可見(jiàn)，教師的游戲素養(yǎng)作為幼兒園教師的核心專業(yè)素養(yǎng)之一，本應(yīng)是游戲組織乃至幼兒園教育質(zhì)量提升中的重要因素，但由于長(zhǎng)期被忽略，致使教師組織游戲時(shí)困難重重，幼兒園教育“小學(xué)化”的現(xiàn)象屢屢發(fā)生。我們應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)教師游戲素養(yǎng)的重要性，將其作為幼兒園教育生態(tài)中的利導(dǎo)因子進(jìn)行激活和推動(dòng)。這如同提起一張網(wǎng)中最中心的一個(gè)結(jié)點(diǎn)，不僅會(huì)提升教師陪伴幼兒游戲的質(zhì)量，還會(huì)帶動(dòng)周圍多個(gè)方面多個(gè)層次的變化和發(fā)展，從而形成“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的整體效應(yīng)。

二、三層次九要素系統(tǒng)：幼兒園教師游戲素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型與要素分析

（一）游戲素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)設(shè)想：三層次九要素相互交融的綜合結(jié)構(gòu)模型

從上述概念闡釋已知，素養(yǎng)結(jié)構(gòu)通常由知識(shí)、能力等智力因素與非智力因素幾個(gè)部分構(gòu)成?！稑?biāo)準(zhǔn)》中也是從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三個(gè)維度闡述幼兒園教師應(yīng)該具備的專業(yè)素養(yǎng)。這些分析框架為我們建構(gòu)教師游戲素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)提供了重要的參考。同時(shí)，借鑒生態(tài)學(xué)的思想，我們將教師的游戲素養(yǎng)看作一個(gè)動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)各因子相互影響，形成一個(gè)統(tǒng)一的整體。因此，我們提出教師游戲素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的一種設(shè)想：游戲態(tài)度、游戲知識(shí)、游戲能力三個(gè)層次多個(gè)要素相互融合的結(jié)構(gòu)模型。這一結(jié)構(gòu)模型又具體受到布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)模型的啟示。

布朗芬布倫納把人的發(fā)展看作是與一個(gè)龐大的生態(tài)系統(tǒng)相互作用的結(jié)果。這個(gè)系統(tǒng)的中心是人，人所處的環(huán)境的每一個(gè)方面都是一個(gè)系統(tǒng)，這些系統(tǒng)都明顯而又有規(guī)則地相互聯(lián)系著，影響著人的發(fā)展進(jìn)程。人的發(fā)展就是在這樣一個(gè)層層疊疊、互有聯(lián)系的生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)生。這些環(huán)境系統(tǒng)都直接或間接地以各種方式和途徑影響著人的發(fā)展。[16]雖然，這一理論主要用于分析生態(tài)環(huán)境與人的關(guān)系，以及這些關(guān)系對(duì)于人的影響，但是它那種分析各系統(tǒng)及各因素之間相互聯(lián)系、相互作用的思路卻帶給我們啟示：一是游戲素養(yǎng)可以作為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的中心，周圍的因子相互作用并對(duì)游戲素養(yǎng)的形成產(chǎn)生影響;二是這些因子可以按照一定的層次進(jìn)行相對(duì)劃分，其中有一些層次是重疊在上的較為外顯的要素，但有一些層次是重疊在下的較為內(nèi)隱的要素;三是這些要素之間雖然相對(duì)劃分了層次，但是又是以互為影響、彼此融合的方式結(jié)合在一起的。就像化學(xué)反應(yīng)一樣，結(jié)果的呈現(xiàn)依賴于它的原始材料，而所得的結(jié)果又具備了原始材料所不具備的特性，產(chǎn)生了“1+1>2”的效果。

關(guān)于游戲素養(yǎng)中各層面的具體要素應(yīng)該是什么，《標(biāo)準(zhǔn)》中提及教師要重視游戲、掌握游戲的知識(shí)和方法、能提供適宜的游戲條件、能利用材料支持幼兒游戲、能引導(dǎo)幼兒在游戲中獲得發(fā)展等。《標(biāo)準(zhǔn)》做了比較全面的要求和詳細(xì)的描述，但是我們?nèi)匀黄谕谶@個(gè)基礎(chǔ)上總結(jié)出更簡(jiǎn)潔、更直接和更關(guān)鍵的要素，以便于鑒別教師的素養(yǎng)差異，從而更有效地提供培訓(xùn)支持。結(jié)合《標(biāo)準(zhǔn)》和其他已有的文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)在游戲態(tài)度方面，被已有研究者提及較多，主要集中在游戲精神，[17][18][19][20][21][22][23]兒童視角，[24][25]以及教師的愛(ài)，[26][27]而這種愛(ài)我們認(rèn)為應(yīng)該是教師基于公平和德行的愛(ài)，故而表述為倫理敏感。這三方面的因素是很難分割開(kāi)來(lái)的，是你中有我、我中有你的相互依存狀態(tài)。游戲知識(shí)層面，教育領(lǐng)域已達(dá)成共識(shí)：要成為一名更專業(yè)的幼兒園教師，掌握學(xué)科教學(xué)知識(shí)很重要。[28]因此，我們主要借鑒PCK概念，[29]將游戲知識(shí)分為游戲的本體性知識(shí)、幼兒發(fā)展的知識(shí)以及方法性的知識(shí)。游戲能力層面，結(jié)合《標(biāo)準(zhǔn)》中與游戲能力相關(guān)的表述和在實(shí)踐中觀察到的教師表現(xiàn)，我們認(rèn)為主要因素有分析與解讀幼兒的能力、游戲條件的創(chuàng)設(shè)能力、師幼互動(dòng)的能力三種因素。

根據(jù)上述理解，我們構(gòu)建了一種教師游戲素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型：用一個(gè)大圓表示游戲態(tài)度，態(tài)度中的三個(gè)核心要素交融在一起，彼此之間沒(méi)有明顯的邊界;用三個(gè)小圓分別代表三類知識(shí)，它們之間兩兩交叉的部分構(gòu)成不同的游戲能力;三個(gè)層面多個(gè)要素交叉相融（陰影部分）的部分即為教師的游戲素養(yǎng)。如圖1所示。

這樣一個(gè)類似于生態(tài)系統(tǒng)圖的結(jié)構(gòu)模型，把游戲態(tài)度、游戲知識(shí)、游戲能力融合在一個(gè)系統(tǒng)里，呈現(xiàn)出游戲素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型。在這個(gè)系統(tǒng)里，三個(gè)層次九個(gè)要素并不是互不干涉絕對(duì)獨(dú)立的部分，而是相互影響、相互滲透、相互融合的關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，可以用兩組計(jì)算模型進(jìn)行分析。

1. 游戲素養(yǎng)=（游戲知識(shí)+游戲能力）游戲態(tài)度。

游戲素養(yǎng)是由三個(gè)層面九個(gè)要素共同構(gòu)成，這些要素都是不可缺少的。只有當(dāng)教師積累了足夠充分的游戲態(tài)度、知識(shí)和能力，并且這些因素之間開(kāi)始相互影響、彼此促進(jìn)的時(shí)候，教師才形成了真正的游戲素養(yǎng)，也就是圖中陰影部分，即所有要素的有機(jī)結(jié)合。另外，態(tài)度是用乘方來(lái)連接知識(shí)與能力的，如果態(tài)度是正分，一切知識(shí)與能力皆會(huì)產(chǎn)生相乘倍數(shù)的效果。如果態(tài)度是負(fù)分，一切知識(shí)與能力皆會(huì)產(chǎn)生負(fù)面效果。[30]游戲態(tài)度是游戲素養(yǎng)當(dāng)中內(nèi)隱的部分，是彌散在整個(gè)游戲素養(yǎng)當(dāng)中的基質(zhì)，是素養(yǎng)形成的根基。沒(méi)有基本的游戲態(tài)度，游戲的知識(shí)和技能便難以有生根的土壤;沒(méi)有正確的游戲態(tài)度，則游戲知識(shí)和技能還會(huì)帶來(lái)負(fù)面作用。同樣，游戲知識(shí)與游戲能力又反作用于游戲態(tài)度的形成，沒(méi)有一定的知識(shí)和能力基礎(chǔ)，很難形成正確的游戲態(tài)度。

2. 某游戲能力=某游戲知識(shí)+某游戲知識(shí)。

游戲知識(shí)和游戲能力相互制約、相互促進(jìn)，教師會(huì)因?yàn)槠湎嚓P(guān)知識(shí)的充足而有較好的能力展現(xiàn)，也會(huì)因?yàn)橄胍谟變河螒蛑杏懈玫膽?yīng)對(duì)技能而主動(dòng)去獲取知識(shí)。另外，具體的一項(xiàng)能力需要相應(yīng)的一些知識(shí)作為支撐，通過(guò)實(shí)踐轉(zhuǎn)化而成。結(jié)合現(xiàn)實(shí)中多個(gè)教師不同的表現(xiàn)特征，從非嚴(yán)格意義上進(jìn)行歸納，我們發(fā)現(xiàn)兩兩知識(shí)的組合轉(zhuǎn)化，形成和影響著某種能力的發(fā)展。這就如同生態(tài)系統(tǒng)中兩兩因子的關(guān)系，又影響著中心因子的發(fā)展。用加法算式進(jìn)行表征，這個(gè)系統(tǒng)當(dāng)中共形成了三組二級(jí)組合形態(tài)：游戲的本體性知識(shí)+幼兒發(fā)展知識(shí)=分析與解讀幼兒的能力，游戲的本體性知識(shí)+方法性知識(shí)=游戲條件創(chuàng)設(shè)能力，幼兒發(fā)展知識(shí)+方法性知識(shí)=師幼互動(dòng)能力。其中，“=”在這里表示的是支撐影響、合力轉(zhuǎn)化的意思。例如：擁有豐富的游戲本體性知識(shí)和幼兒發(fā)展知識(shí)的教師，由于知識(shí)的支持以及在實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化運(yùn)用，通常能比較客觀準(zhǔn)確地分析和解讀游戲中的兒童的需求和發(fā)展?fàn)顩r。

（二）游戲素養(yǎng)的構(gòu)成要素分析：三個(gè)逐漸外顯的層面及要素

首先，游戲態(tài)度——教師游戲素養(yǎng)中內(nèi)隱的價(jià)值與情感向度。

態(tài)度是個(gè)人對(duì)某一特定對(duì)象以一定的方式做出反應(yīng)時(shí)所持有的評(píng)價(jià)性的較穩(wěn)定的內(nèi)在心理傾向，[31]是個(gè)人對(duì)態(tài)度對(duì)象所持有的情感、信念、理念、認(rèn)識(shí)以及行為的準(zhǔn)備狀態(tài)。基于此，我們認(rèn)為游戲態(tài)度就是指教師對(duì)幼兒游戲所持有的情感、信念、觀念以及由此做出行動(dòng)選擇的一種心理傾向，意味著教師在陪伴幼兒游戲的時(shí)候，相信什么、堅(jiān)持什么，用怎樣的理念看待幼兒的游戲。游戲態(tài)度是游戲素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中最隱蔽的一部分，但它卻彌散在整個(gè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)之中，支持著游戲知識(shí)和能力的獲得并與之保持一致。在陪伴幼兒游戲的過(guò)程中，游戲精神、兒童視角和倫理敏感是構(gòu)成游戲態(tài)度的核心要素。

要素1：游戲精神。伽達(dá)默爾在討論游戲的存在方式時(shí)指出，游戲的核心是游戲精神，即束縛游戲者，并使其卷入游戲之中的東西。[32]雖然有學(xué)者認(rèn)為很難對(duì)游戲精神做一個(gè)本質(zhì)上的界定，因?yàn)槟菢颖旧砭褪菍?duì)游戲精神的一種否定。[33]但是“自由、自主、愉悅體驗(yàn)以及不確定性的開(kāi)放”[34]作為其內(nèi)涵基本已成為當(dāng)下學(xué)界的共識(shí)。在幼兒園教育中，是否具有游戲精神，是踐行“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的主要表現(xiàn)之一。[35][36]因此，游戲精神應(yīng)該是教師游戲態(tài)度的核心要素，是教師對(duì)自由、自主、愉悅、創(chuàng)造的精神追求和心理體驗(yàn)，是教師認(rèn)識(shí)幼兒游戲的價(jià)值基礎(chǔ)。

要素2：兒童視角。兒童視角作為一種研究取向，致力于理解兒童觀點(diǎn)、感受、體驗(yàn)和行為，將兒童視為獨(dú)立的、有能力的個(gè)體，將兒童從成人的語(yǔ)境之中剝離出來(lái)，作為獨(dú)立的主體進(jìn)行呈現(xiàn)。[37]兒童游戲的本質(zhì)特征即游戲是兒童的游戲，兒童是游戲的主人，玩什么、怎樣玩、和誰(shuí)玩以及在什么地方玩等都是兒童自己的事情。[38]秉持兒童視角，意味著尊重幼兒對(duì)于游戲的所有權(quán)、選擇權(quán)和自主權(quán);意味著尊重幼兒的意愿，避免把自己的意圖“強(qiáng)加”給兒童，以免影響或“減少”幼兒游戲的流暢性;[39]意味著時(shí)時(shí)處處對(duì)幼兒的需要保持敏感，理解幼兒的意圖，支持幼兒的需要，包括情緒、智力、社會(huì)性和精神方面的需要。兒童視角是教師理解幼兒游戲的基本視角，是教師游戲態(tài)度的必備要素?；趦和暯牵處煈?yīng)該注意關(guān)注兒童的表達(dá)、關(guān)注兒童的選擇、關(guān)注具體的兒童等。[40]

要素3：倫理敏感。倫理敏感是指幼兒園教師對(duì)保教活動(dòng)中蘊(yùn)含的倫理價(jià)值與潛在倫理問(wèn)題的領(lǐng)悟和解釋能力。[41]愛(ài)生、公正、民主等是教師倫理敏感的主要內(nèi)容。教師具有倫理敏感性，意味著對(duì)所有的幼兒都充滿關(guān)愛(ài)，只有愛(ài)幼兒，才會(huì)對(duì)幼兒的世界好奇，愿意了解他們，走進(jìn)他們的游戲世界;意味著對(duì)幼兒具有同理心和公正之心，能理解幼兒的游戲需要，接納幼兒與自己預(yù)想的不同，能夠帶著發(fā)自心靈的善意，包容孩子可能無(wú)法讓人接受的地方，能發(fā)現(xiàn)每一個(gè)孩子獨(dú)特的亮點(diǎn)，用恰當(dāng)?shù)姆绞交貞?yīng)幼兒的行為。教師的倫理敏感，是教師理解幼兒游戲的道德和情感基礎(chǔ)。

其次，游戲知識(shí)——教師游戲素養(yǎng)中承上啟下的基礎(chǔ)養(yǎng)分。

關(guān)于教師應(yīng)該具備什么樣的知識(shí)，有學(xué)者綜合國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)知識(shí)的研究成果認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科）知識(shí)、教學(xué)方法（策略）知識(shí)、有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、一般文化知識(shí)等是教師專業(yè)知識(shí)的基本要素。這些知識(shí)既可以是理論性的，也可以是實(shí)踐性的。[42]基于此，我們認(rèn)為教師要?jiǎng)偃斡變河螒虻母哔|(zhì)量陪伴工作，必須儲(chǔ)備的核心知識(shí)是游戲的本體性知識(shí)、幼兒發(fā)展知識(shí)以及方法性知識(shí)。這些知識(shí)既來(lái)自理論學(xué)習(xí)，也來(lái)自實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

要素4：游戲的本體性知識(shí)。關(guān)于游戲本身的一些知識(shí)，包括游戲的內(nèi)涵和外延的界定，游戲的特點(diǎn)和價(jià)值，游戲的分類，每類游戲的特點(diǎn)和價(jià)值，游戲與學(xué)習(xí)、工作的關(guān)系，游戲的環(huán)境和材料類別，等等。

要素5：幼兒發(fā)展知識(shí)。首先，需要了解幼兒發(fā)展的一般性知識(shí)，包括不同年齡段幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，游戲與幼兒各方面發(fā)展的關(guān)系等;第二，需要了解幼兒在游戲中的一些特點(diǎn)，包括幼兒的游戲興趣、需要、困難等;第三，需要了解幼兒游戲的個(gè)體差異，包括個(gè)體幼兒對(duì)游戲的喜好和偏愛(ài)，在游戲中表現(xiàn)出的發(fā)展現(xiàn)狀和傾向等。

要素6：方法性知識(shí)。方法性知識(shí)是指組織幼兒的技巧，促進(jìn)幼兒發(fā)展的方式和策略。在幼兒園游戲的情境中，方法性的知識(shí)主要包括創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境和制作游戲材料的方法知識(shí)，游戲中的介入方法知識(shí)，讓幼兒愿意跟教師、同伴互動(dòng)的策略知識(shí)，還有將游戲活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)組織好的方法知識(shí)。這些知識(shí)的運(yùn)用能讓活動(dòng)成功地開(kāi)展，并讓幼兒在活動(dòng)中獲得發(fā)展。

第三，游戲能力——教師游戲素養(yǎng)中外化的行為與技巧。

能力是態(tài)度與知識(shí)內(nèi)化之后的外在表現(xiàn)，往往需要不同的知識(shí)支撐從而形成。同時(shí)，教師的游戲能力是不可脫離于實(shí)踐的，教師在實(shí)踐中會(huì)將所掌握的游戲知識(shí)轉(zhuǎn)化為游戲能力，并且經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)又不斷調(diào)整和更新自己的知識(shí)體系。因此，我們從游戲知識(shí)可能支撐生成的能力和游戲?qū)嵺`中教師普遍需要掌握的技能兩個(gè)方面進(jìn)行分析，歸納出教師需要的游戲能力主要包括：分析與解讀能力、游戲條件創(chuàng)設(shè)能力、師幼互動(dòng)能力。

要素7：分析與解讀能力。客觀、真實(shí)地觀察、了解幼兒是教師有效地滿足幼兒的需要和促進(jìn)其學(xué)習(xí)與發(fā)展的前提。[43]教師在幼兒游戲中，應(yīng)該能夠通過(guò)自己的感知覺(jué)收集來(lái)自幼兒的各種信息，并基于對(duì)幼兒和游戲方面的知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)幼兒當(dāng)下的發(fā)展階段及發(fā)展需要進(jìn)行專業(yè)的分析和理性的判斷，對(duì)幼兒下一階段的發(fā)展趨勢(shì)和需要做出科學(xué)的預(yù)估。

要素8：游戲條件創(chuàng)設(shè)能力。該能力是指游戲相關(guān)的時(shí)間、空間和材料的規(guī)劃、設(shè)計(jì)和制作的能力。計(jì)劃適宜的游戲時(shí)間是成人影響幼兒游戲的最有效方式之一，游戲環(huán)境的計(jì)劃和安排是安置一些能夠成功投入游戲的基本構(gòu)成要素。[44]教師應(yīng)該能設(shè)計(jì)適宜的時(shí)間，能充分利用和合理地規(guī)劃游戲場(chǎng)地和空間，能夠提供一些符合幼兒興趣需要、年齡特點(diǎn)和發(fā)展目標(biāo)的游戲材料，支持、引發(fā)和促進(jìn)幼兒的游戲。

要素9：師幼互動(dòng)能力。在幼兒游戲中，師幼之間具有良好擬合的互動(dòng)能更容易引發(fā)幼兒自主的后續(xù)游戲。[45]教師應(yīng)該能夠傾聽(tīng)幼兒的多元表達(dá)，了解幼兒的需求，用恰當(dāng)?shù)姆绞桨l(fā)起與幼兒的互動(dòng)，用有效的方式回應(yīng)幼兒發(fā)起的互動(dòng)，以此支持幼兒主動(dòng)地、創(chuàng)造性地開(kāi)展游戲，充分體驗(yàn)游戲的快樂(lè)和滿足，引導(dǎo)幼兒在游戲活動(dòng)中獲得多方面的發(fā)展。

三、教師現(xiàn)實(shí)樣態(tài)：從缺游戲素養(yǎng)到高游戲素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)平衡過(guò)程

教師的游戲態(tài)度、知識(shí)和能力三個(gè)層面的因素具有一致性，有什么樣的價(jià)值取向和觀念，意味著有什么樣的相關(guān)知識(shí)和外顯行為，反之亦然，整體呈現(xiàn)出一種穩(wěn)定平衡的狀態(tài)。當(dāng)教師在缺乏游戲態(tài)度、游戲知識(shí)、游戲能力的時(shí)候，整體呈現(xiàn)出一種低水平的游戲素養(yǎng)狀態(tài)。隨著其中某種因素的增長(zhǎng)，教師內(nèi)部會(huì)產(chǎn)生不平衡。根據(jù)生態(tài)學(xué)的理念，當(dāng)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生不平衡時(shí)，系統(tǒng)會(huì)主動(dòng)依靠自我調(diào)節(jié)機(jī)制，恢復(fù)到原初的穩(wěn)定狀態(tài)，并進(jìn)入新的平衡狀態(tài)。[46]以此循環(huán)，呈現(xiàn)出“平衡—不平衡—新的平衡”的動(dòng)態(tài)螺旋式的發(fā)展趨勢(shì)。而教師從無(wú)游戲素養(yǎng)到高游戲素養(yǎng)正是這樣一個(gè)持續(xù)長(zhǎng)久的動(dòng)態(tài)平衡過(guò)程。

根據(jù)幼兒園教師游戲素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型比照實(shí)踐中教師的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)不同教師由于游戲素養(yǎng)中各要素的儲(chǔ)備程度不同，或者要素與要素的組合方式不同，呈現(xiàn)出大致三種不同水平的游戲素養(yǎng)發(fā)展階段（如圖2），以及具體的多種樣態(tài)。借助這樣的模型分析實(shí)踐中教師的具體形態(tài)，并不是為了讓不同的教師對(duì)號(hào)入座，事實(shí)上理論上的分析與實(shí)踐中的具體表現(xiàn)也無(wú)法完全一致，但這樣的分析可能啟發(fā)我們?cè)谂囵B(yǎng)教師游戲素養(yǎng)時(shí)，如何辨析不同教師的發(fā)展階段，如何辨別教師的不同素養(yǎng)儲(chǔ)備狀況，并據(jù)此而提供更有針對(duì)性的支持。

這樣的發(fā)展階段圖，將教師的游戲素養(yǎng)大致劃分為三個(gè)階段，而每個(gè)階段又是一個(gè)持續(xù)提升的連續(xù)體，連續(xù)體上的每個(gè)點(diǎn)都對(duì)應(yīng)著相應(yīng)的樣態(tài)，因此呈現(xiàn)出多種教師的不同素養(yǎng)狀態(tài)。在分析這些樣態(tài)時(shí)，我們一方面從三層次九要素模型中要素的不同組合方式進(jìn)行推演，另一方面要在實(shí)踐中對(duì)不同教師的觀察進(jìn)行歸納，從中我們?cè)俅伟l(fā)現(xiàn)游戲素養(yǎng)中的各種要素很難決然分裂，總是相互關(guān)聯(lián)、相互融合的狀態(tài)，尤其是游戲態(tài)度層面的因素，由于觀念、情感、心理傾向等要素的內(nèi)隱性，常常彌散在教師的知識(shí)和能力當(dāng)中，很難單獨(dú)顯現(xiàn)。另外，教師的游戲知識(shí)和游戲能力又是相互制約的關(guān)系，很難決然分開(kāi)。因此，我們只能做理論上的相對(duì)劃分和組合推演，以期對(duì)不同的教師做更為細(xì)致地分析。

（一）缺游戲素養(yǎng)：構(gòu)成要素缺失或缺乏聯(lián)系

教師完全沒(méi)有游戲方面的知識(shí)，或者能力，或者態(tài)度，這是一種非常極端的無(wú)游戲素養(yǎng)的狀態(tài)。在幼兒園實(shí)踐中，教師或多或少地會(huì)在職前教育中或者職后實(shí)踐操作中習(xí)得其中的一些要素，且從系統(tǒng)性理念來(lái)看，一個(gè)要素的發(fā)展本身就會(huì)帶動(dòng)系統(tǒng)中其他各類要素的發(fā)展，因此并不可能出現(xiàn)教師學(xué)習(xí)了游戲的知識(shí)，而對(duì)游戲中幼兒的知識(shí)掌握為零的情況，或是游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)能力為零的情況。在實(shí)踐中幾乎沒(méi)有完全無(wú)游戲素養(yǎng)的幼兒園教師形態(tài)。正如前面的闡述，教師的游戲素養(yǎng)發(fā)展階段是一個(gè)持續(xù)提升的連續(xù)體，在缺游戲素養(yǎng)階段，嚴(yán)格意義上講，教師應(yīng)該是處于具備極少的游戲素養(yǎng)構(gòu)成要素，且要素之間聯(lián)系極少的游戲素養(yǎng)極低的階段。

（二）低游戲素養(yǎng)：構(gòu)成要素儲(chǔ)備不均衡，融合不充足

隨著教師學(xué)習(xí)經(jīng)歷或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)的增加，其游戲素養(yǎng)中的某些要素可能有所增長(zhǎng)，而其他要素還沒(méi)有及時(shí)增長(zhǎng)時(shí)所呈現(xiàn)出的構(gòu)成要素儲(chǔ)備不均衡狀態(tài)，或者要素之間融合不充足的狀態(tài)，即游戲素養(yǎng)低的階段。在此階段中，同樣是構(gòu)成要素儲(chǔ)備不均衡，卻因?yàn)榫唧w的內(nèi)容不同而呈現(xiàn)出不同的教師表現(xiàn)特征。受到已有研究將教師按照經(jīng)驗(yàn)和教育水平分為高低不同的三組組合進(jìn)行研究的啟發(fā)，[47]結(jié)合對(duì)現(xiàn)實(shí)中教師的觀察以及游戲素養(yǎng)模型中不同層次的高低組合推演，我們發(fā)現(xiàn)低游戲素養(yǎng)階段可能的幾種樣態(tài)，具體表現(xiàn)如表1。

以上樣態(tài)只是大致的歸納與梳理，如果再細(xì)化游戲素養(yǎng)模型中每個(gè)層面的三個(gè)要素的高低之分進(jìn)行組合，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教師之間還有更為細(xì)微的差異。例如，有比較充分的游戲本體性知識(shí)和方法性知識(shí)，但是缺乏幼兒發(fā)展知識(shí)的教師，通常表現(xiàn)為有豐富的組織游戲活動(dòng)的方法，能夠有序地組織好各個(gè)環(huán)節(jié)，但是對(duì)于幼兒的發(fā)展軌跡，尤其是具體的每個(gè)幼兒的發(fā)展?fàn)顩r不清楚。比如工作幾年后的教師，有了有效組織活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，但眼里看不到具體的幼兒。值得注意的是，即使再細(xì)致的組合分析，也不可能窮盡現(xiàn)實(shí)中教師的所有樣態(tài)，因?yàn)檫@些代表各種要素的圓形有缺失與否的區(qū)別，有交叉與否的區(qū)別，有形狀大小的區(qū)別，其中每一個(gè)要素的變化都可能組合出不一樣的圖形，代表不一樣的教師樣態(tài)。

（三）高游戲素養(yǎng)：構(gòu)成要素足夠充分，且相互之間互為影響、彼此促進(jìn)

當(dāng)教師儲(chǔ)備了足夠多的游戲態(tài)度、游戲知識(shí)和游戲能力，且這些要素之間充分地相互作用、彼此融合，即形成了較高的游戲素養(yǎng)。具有高游戲素養(yǎng)的教師集中表現(xiàn)出每個(gè)要素所有的特點(diǎn)：公正地愛(ài)每個(gè)幼兒，接納和支持幼兒的不同想法;富有游戲精神，是一個(gè)有趣的老師;能敏感地捕捉到幼兒的需要，了解幼兒的發(fā)展軌跡;有充足的游戲方面的知識(shí)，足以支持教師能為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的游戲條件，能及時(shí)收集游戲中幼兒的信息，并經(jīng)過(guò)專業(yè)的分析后，為幼兒提供適切的回應(yīng)，行為專業(yè)且智慧，能支持幼兒在游戲中感受到快樂(lè)，以及獲得多方面的發(fā)展。例如一些成熟教師、優(yōu)秀教師、名師可能具有這樣的一些表現(xiàn)。

四、三維三步循環(huán)系統(tǒng)：教師游戲素養(yǎng)培養(yǎng)路徑的設(shè)想

生態(tài)學(xué)的循環(huán)原理啟示我們，當(dāng)教師的學(xué)習(xí)進(jìn)入一種良性的循環(huán)時(shí)，這種狀態(tài)對(duì)于推動(dòng)教師游戲素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要。而從教師作為成人學(xué)習(xí)者來(lái)看，其學(xué)習(xí)具有三個(gè)方面的特點(diǎn)：教師的學(xué)習(xí)具有主動(dòng)性;教師的學(xué)習(xí)是以問(wèn)題為中心的;教師的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐反思。[48]因此，幼兒園在培養(yǎng)教師游戲素養(yǎng)時(shí)，應(yīng)該從教師的實(shí)踐問(wèn)題入手，激發(fā)教師學(xué)習(xí)知識(shí)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)性，推動(dòng)教師在實(shí)踐中去運(yùn)用所學(xué)，并通過(guò)總結(jié)反思再次發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)入新的循環(huán)，持續(xù)提升自我?；谶@樣的思考，我們運(yùn)用“循環(huán)原理、生態(tài)平衡、最適度、聯(lián)系性”等生態(tài)學(xué)的理念，從激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力、提供適切的學(xué)習(xí)內(nèi)容體系、支持教師持續(xù)進(jìn)行反思幾個(gè)方面探討和分析教師游戲素養(yǎng)培養(yǎng)體系的構(gòu)建，提出了三維三步培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)思路。

三維三步培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)思路，是在充分關(guān)注教師的需求基礎(chǔ)上，通過(guò)“問(wèn)題思考—理論學(xué)習(xí)—實(shí)踐反思”三個(gè)層層深入且循環(huán)往復(fù)的培訓(xùn)環(huán)節(jié)，組合不同的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式，形成系列培訓(xùn)方案，系統(tǒng)地幫助教師提升游戲素養(yǎng)。其中，問(wèn)題思考激發(fā)教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力;理論學(xué)習(xí)獲得新知;實(shí)踐反思運(yùn)用新知解決問(wèn)題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，并發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，進(jìn)入下一輪循環(huán)。（如圖3）

（一）問(wèn)題思考：打破教師原有平衡，激發(fā)教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力

生態(tài)平衡原理對(duì)教師游戲素養(yǎng)的提升具有很好的借鑒意義。生態(tài)平衡（ecological balance）是指一定時(shí)間內(nèi)生態(tài)系統(tǒng)中各因素相互間達(dá)到高度適應(yīng)、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的穩(wěn)定狀態(tài)。生態(tài)平衡不是靜止的平衡，它總會(huì)因系統(tǒng)內(nèi)某一個(gè)部分變化而引起不平衡，然后，依靠生態(tài)系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，恢復(fù)到原初的穩(wěn)定狀態(tài)，并進(jìn)入新的平衡狀態(tài)。[49]就教師個(gè)體而言，其游戲的態(tài)度、知識(shí)和能力三個(gè)層面多個(gè)因素的協(xié)同發(fā)展，形成了教師內(nèi)部的平衡關(guān)系。如果幼兒園能夠有意影響教師某一個(gè)方面的因素，讓教師個(gè)體內(nèi)部系統(tǒng)出現(xiàn)不一致，教師便會(huì)主動(dòng)地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，采用或是同化或是順應(yīng)的方式獲得新的平衡。因此，幼兒園應(yīng)該創(chuàng)設(shè)與教師密切相關(guān)的問(wèn)題情境，導(dǎo)入問(wèn)題使教師的內(nèi)部產(chǎn)生不平衡，從而激發(fā)教師學(xué)習(xí)和研究的內(nèi)生動(dòng)力，激活教師的思維。例如，幼兒園發(fā)現(xiàn)一些年輕教師認(rèn)為結(jié)構(gòu)游戲只是玩玩而已，缺乏對(duì)結(jié)構(gòu)游戲價(jià)值的正確認(rèn)識(shí)，于是通過(guò)讓幼兒和教師分別用積木搭建相同建筑物的體驗(yàn)式培訓(xùn)，請(qǐng)教師談?wù)勛约号c幼兒搭建情況對(duì)比后的感受，引發(fā)教師對(duì)結(jié)構(gòu)游戲價(jià)值問(wèn)題的重新思考，激發(fā)了教師關(guān)注與學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)游戲的熱情。再如，幼兒園發(fā)現(xiàn)一些老教師在組織結(jié)構(gòu)游戲時(shí)，缺乏對(duì)幼兒自主性的認(rèn)識(shí)，總是劃定一個(gè)區(qū)域讓孩子進(jìn)行搭建，于是，幼兒園組織老教師觀摩了有個(gè)班級(jí)從結(jié)構(gòu)游戲區(qū)修建到幼兒園門口的隧道作品，了解了他們從室內(nèi)搭建到戶外搭建的多種場(chǎng)地選擇，帶給老教師極大觸動(dòng)，繼而引發(fā)了教師研究與變革的動(dòng)力。

（二）理論學(xué)習(xí)：尋找教師“最適區(qū)”，幫助教師系統(tǒng)儲(chǔ)備游戲素養(yǎng)的元素

個(gè)體、群體和生態(tài)系統(tǒng)在自身發(fā)展的一定階段上，對(duì)周圍的生態(tài)環(huán)境和各種生態(tài)因子，都有自己適應(yīng)范圍的上限和下限。上限和下限幅度之內(nèi)即為“最適區(qū)”（Zone of the optimum），在“最適區(qū)”內(nèi)，生態(tài)的主體能夠很好地發(fā)展。如果突破了這個(gè)閾值，主體的學(xué)習(xí)速率就會(huì)減慢，甚至產(chǎn)生負(fù)效果。[50]教師游戲素養(yǎng)的培養(yǎng)也宜遵循這樣的原則，針對(duì)不同的教師應(yīng)提供不同的培訓(xùn)內(nèi)容，以契合其發(fā)展的“最適區(qū)”。根據(jù)上述對(duì)教師游戲素養(yǎng)多種樣態(tài)的分析可見(jiàn)，不同的教師由于具體要素的儲(chǔ)備狀況不同，其“最適區(qū)”是不同的。幼兒園應(yīng)該在充分考慮教師的需求后，提供有針對(duì)性的支持。例如，新入職教師，往往會(huì)有“學(xué)到的東西用不上，要用的東西沒(méi)學(xué)過(guò)”[51]的感受，缺乏游戲素養(yǎng)應(yīng)有的各種要素，幼兒園可以從幫助教師補(bǔ)足知識(shí)入手。而在三類知識(shí)中，本體性知識(shí)是開(kāi)展游戲活動(dòng)的前提條件，應(yīng)該最先開(kāi)始學(xué)習(xí)。當(dāng)然，即使同樣是缺乏游戲的本體性知識(shí)，由于欠缺的具體知識(shí)不同也會(huì)有不同的“最適區(qū)”，幼兒園可以通過(guò)與教師簽訂不同的“學(xué)習(xí)契約”，[52]根據(jù)教師的特點(diǎn)和需求，設(shè)計(jì)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、時(shí)間和結(jié)果要求等，形成個(gè)性化的培訓(xùn)方案。例如，閱讀同一本游戲類書(shū)籍，安排不同教師精讀和粗讀不同的章節(jié)，并進(jìn)行匯報(bào)和交流。另外，不同喜好的教師，以及不同的培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)的方式也應(yīng)該有所不同。例如，針對(duì)部分年輕教師喜歡快餐式的閱讀和視覺(jué)化的學(xué)習(xí)方式，幼兒園可以采用微視頻、微論壇、微研究的方式，幫助年輕教師從一個(gè)個(gè)小知識(shí)點(diǎn)入手，不斷豐富自我。另外，為了避免零散、重復(fù)培訓(xùn)的情況，幼兒園可以依據(jù)游戲素養(yǎng)模型的結(jié)構(gòu)要素，按照要素的重要程度及形成時(shí)長(zhǎng)等因素設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程內(nèi)容的序列，并進(jìn)一步將每個(gè)序列的內(nèi)容細(xì)化，提高培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)目標(biāo)的契合度。例如，由于游戲知識(shí)在三個(gè)層次當(dāng)中發(fā)揮著承上啟下的基礎(chǔ)養(yǎng)分的功能，那么，培訓(xùn)體系的設(shè)計(jì)可以從三類知識(shí)入手，并通過(guò)實(shí)踐的運(yùn)用逐步轉(zhuǎn)化為游戲能力;而游戲態(tài)度作為彌散在整個(gè)游戲素養(yǎng)當(dāng)中的內(nèi)隱部分，很難脫離具體的知識(shí)和能力單獨(dú)學(xué)習(xí)，因此可以融入知識(shí)與能力的學(xué)習(xí)當(dāng)中?；谶@樣的思考，借鑒已有研究的思路，[53]可以設(shè)置四個(gè)階段十五個(gè)模塊的培訓(xùn)內(nèi)容框架，每個(gè)模塊再細(xì)化為系列的專題，為教師提供持續(xù)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。（如圖4）

（三）實(shí)踐反思：建立理論與實(shí)踐的聯(lián)系性，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)化和素養(yǎng)形成

有研究者指出，理論與實(shí)踐割裂是我國(guó)教師教育課程存在的突出問(wèn)題，[54]這極大地影響了教師培訓(xùn)的效益。根據(jù)生態(tài)學(xué)的理念來(lái)考量教師培訓(xùn)的問(wèn)題，應(yīng)該堅(jiān)持全面地思考（thinking comprehensively）和聯(lián)系地思考（thinking relationally）等思考方式，[55]將培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法置于彼此聯(lián)系的關(guān)系中進(jìn)行全面安排，將教師的理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)置于有效對(duì)接的關(guān)系中進(jìn)行整體考量，將教師的實(shí)踐與反思置于及時(shí)互促的關(guān)系中進(jìn)行支持推進(jìn)。幼兒園在設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程時(shí)，除了基于教師的實(shí)踐需要提供適宜的培訓(xùn)內(nèi)容以外，在理論學(xué)習(xí)之后設(shè)置實(shí)踐反思的環(huán)節(jié)同樣非常重要。因?yàn)?，就教師的游戲素養(yǎng)而言，實(shí)踐與反思有助于推動(dòng)教師去運(yùn)用、修正、豐富已有的游戲態(tài)度、知識(shí)和能力，逐漸形成內(nèi)容更飽滿、結(jié)構(gòu)更緊密的綜合體，即形成更高的游戲素養(yǎng);同時(shí)有助于教師發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，開(kāi)啟下一個(gè)循環(huán)的學(xué)習(xí)和研究，促進(jìn)教師獲得持續(xù)的發(fā)展。因此，幼兒園應(yīng)該為教師創(chuàng)設(shè)有益于實(shí)踐反思的環(huán)境，提供健全的設(shè)施設(shè)備，如圖書(shū)資料、錄音錄像設(shè)備、無(wú)線網(wǎng)絡(luò)等，為教師提供實(shí)踐反思的物質(zhì)基礎(chǔ);同時(shí)創(chuàng)設(shè)舒適的環(huán)境，盡量多地安置便于研討的桌椅設(shè)施，為教師提供輕松交流的場(chǎng)所;還應(yīng)該營(yíng)造積極思考、用心鉆研、平等交流、合作共享的團(tuán)隊(duì)文化，發(fā)揮群體動(dòng)力（Group Dynamics）效應(yīng)，[56]讓教師在群體成員的良性影響下養(yǎng)成樂(lè)于實(shí)踐、善于反思的習(xí)慣。幼兒園應(yīng)該為教師提供盡量多的實(shí)踐與反思機(jī)會(huì)，通過(guò)模擬演練、實(shí)際應(yīng)用、互動(dòng)交流、論壇匯報(bào)、教授他人等一系列的實(shí)踐交流活動(dòng)，幫助教師將所學(xué)運(yùn)用到實(shí)踐中，并及時(shí)總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)，以此建立理論與實(shí)踐的聯(lián)系。幼兒園應(yīng)該從制度上提供保障，盡量減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，將實(shí)踐與反思融入日常工作中，并建立科學(xué)合理的激勵(lì)機(jī)制，搭建交流平臺(tái)，定期開(kāi)展教師交流會(huì)，讓教師能夠從相互交流中汲取源源不斷的養(yǎng)分，持續(xù)獲得專業(yè)的引領(lǐng)和滋養(yǎng)，最終促進(jìn)教師游戲素養(yǎng)的不斷提升。

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