在深度學習的導向下，高中語文教師可以按照“文字-文意-文學-文化”的大致順序進行教學。這樣的教學從文章的基本結(jié)構(gòu)開始，逐步引導學生了解文章，并透過文章的表象內(nèi)容感知文章的情感、價值觀以及文章所彰顯的與歷史、時代發(fā)展等信息。實際教學中，教學順序并不是固定的，甚至在部分文章的教學中教師還需要調(diào)整教學的順序。在學生具有足夠的思維、感知能力之后，教師還可以同時進行多方面的教學，提升教學的效率。

一、關(guān)注文字分析理解，發(fā)展語用能力

在高中語文的學習中，字詞文段是學生接觸的首要內(nèi)容，也是教師引導學生深度學習文章的基石。在深度學習的導向下，教師需要引導學生調(diào)動已有的文字分析理解經(jīng)驗，完成對新學文章文段字詞應用特色的分析、理解[1]。在對文字進行分析時，教師可以引導學生立足文字的釋義、類型，然后從情感、審美、文化等角度進行思考，以此增強語用教學效果，并為其它類型的教學生成建構(gòu)基石。

以《故都的秋》為例，在教學之初，教師布置任務：細讀課文，找出你認為難以解釋或者有同一特色的字詞、句子、文段。這一任務既是為了培養(yǎng)學生的語用能力，又是為文意、文學的教學奠定基礎(chǔ)。學生對這一任務會有不同的結(jié)果，有的學生會找出“悲涼、深沉、幽遠”這幾個難以解釋、理解的詞語，而有的學生則找到了“灰、白、藍”等冷色調(diào)的詞語。然后，教師便可以學生的這些成果為切入點，從字詞所在的文段開始對課文（重點是課文的語言）進行分析。教師可以從詢問釋義，完成字詞的基礎(chǔ)教學。以難解釋的詞為例，教師先詢問學生“悲涼”的解釋。學生回答：“悲”為傷心，“涼”為失意，但悲涼的主體應當是人。教師提出語用深化問題：作者為什么不用“凄涼”呢？學生答：詞語表明的是作者的態(tài)度，而凄涼不是作者的對秋天的認知。教師先進行深化總結(jié)：說得好，字詞是作者意志、態(tài)度的體現(xiàn)，這是閱讀理解的關(guān)鍵。然后，教師再進行拓展解釋：從句子來看，這一句是以人的角度來寫的……

在文字的分析理解時，學生往往會以自身的經(jīng)驗為基礎(chǔ)對文章進行理解，而學生經(jīng)驗的局限性則會使他們在閱讀時遇到各類困難。教師可以問題引導學生提出自己難理解的字詞，在學生明晰字詞的本意后，再以反問、示例等方式引導學生結(jié)合作者的情感、文化對字詞進行深入思考，進而完成對字詞的深度學習。

二、關(guān)注文意感知體會，鍛煉分析能力

文意可指文章的意境、情感、主旨內(nèi)涵，而文意的感知、體會是學生在高中語文學習中第二接觸到的內(nèi)容，課文的文意往往會以珍珠項鏈的方式滲透在課文的各個文段之中[2]。在深度學習的導向下，教師可以應用選用思維，基于所要教學的課文，選擇課外相似的文章，然后開展對比教學活動。相似文章在文意、內(nèi)涵方面有較多的共同點，教師可以引導學生對課文進行對比分析，進而讓學生盡可能感知文章的全部內(nèi)涵意蘊。

以《祝?！窞槔诮虒W這篇文章時，教師不僅需要引導學生關(guān)注課文批判舊社會的情感意蘊，還可以借助對比閱讀引導學生感知文中“我”的情感。原文中對“我”的描寫較少，所以學生對“我”的感受并沒有多少認知。所以教師完成對課文“主要”內(nèi)容的教學之后，可以提供同類型的選文《在酒樓上》，并設(shè)置任務：對比閱讀兩篇文章，思考兩篇文中的“我”“祥林嫂”“呂緯浦”有什么關(guān)聯(lián)。從關(guān)聯(lián)中，你能夠?qū)ξ囊猱a(chǎn)生什么理解？這樣的提問便可以激活學生的思維，而在教師的提示之下，一學生提出自己的看法：《祝?！分械摹拔摇迸c《在酒樓上》的“呂緯浦”有著驚人的相似之處。比如，《祝?！芬晃闹?，“我”同樣可以算是一個“新的知識分子”，但是“我”也像“呂緯浦”一樣，坐視悲劇發(fā)生。這便是《祝?！芬晃闹休^難感知到的，對“知識分子”消極行為控訴、勸喻、呼喚的內(nèi)涵。

在開展對比閱讀活動時，學生往往會將同一作者寫的文章內(nèi)容割離開，這會阻礙他們結(jié)合不同文章內(nèi)容深入感知文章后的時代背景以及作者思緒。教師便要以問題引導學生聯(lián)系不同文章中的角色，引導學生以相似的角色為渠道，實現(xiàn)文意的相互參照。如此，學生便可以參考引入文章的主要文意，分析得出課文的相似文意，進而對課文產(chǎn)生更全面的理解。

三、關(guān)注文學思考審美，提升鑒賞能力

以文章為基礎(chǔ)的文學思考鑒賞教學是高中語文的深度學習的重要方向，而要對這一方面的知識進行深度的教學，教師同樣需要應用對比閱讀的教學方法。但與文意內(nèi)容的對比教學不同的是，針對文學的選文具有更多的要求[3]。即教師在選擇文章時，需要確定選文與課文具有相同的教學價值與不同的行文方式。如此，教師便能夠借助對比教學，開展深度學習活動，提升學生的文體鑒賞能力。

以《六國論》和《阿旁宮賦》為例，教師可以將這兩篇文章組成一個單元，進行文言文鑒賞教學。教學時，教師設(shè)置審美對比問題。從審美角度思考以下問題：（一）文章情感意境差異;（二）文章語言美感差異……在問題的引導下，學生便會有目的地進行審美鑒賞。比如，在情感意境方面，學生在結(jié)合背景資料思考后提出感受：《六國論》是作者借六國喻宋，具體情感色彩為作者作為宋民對宋朝統(tǒng)治者茍和求安政策的不滿告誡、呼吁?！栋⑴詫m賦》情感類似，但區(qū)別其情感在規(guī)勸之外，還隱含對國朝毀滅、百姓苦難的悲憫。即兩篇課文的情感審美色彩都是悲傷、凄涼的，而正是這種悲情，提升了文章的審美深度。在學生得出結(jié)論之后，教師便可以引導學生繪制表格，將文言文的內(nèi)容與相應的審美體驗聯(lián)系在一起，以便學生強化自身對文言文的審美鑒賞能力。

通過將相同類型文章組成學習單元，教師可以將學生對單篇文章的鑒賞學習遷移到對同類文章的鑒賞審美之中。在教師問題的引導下，學生能夠從同題材、同目的的文章中，尋找到內(nèi)容、背景與審美感知間的對應關(guān)系，達成引導深入學習的效果，并且使學生得到對同類型文章鑒賞能力的提升。

四、關(guān)注文化學習內(nèi)化，增強發(fā)展能力

以辯證的態(tài)度學習并內(nèi)化課文中的文化，并且從課文中的文化中感知文章創(chuàng)作背景、思考人類行為、社會發(fā)展規(guī)律是高中語文學習中深度學習的一個部分，也是教師較難有效開展的一類教學活動。在這一環(huán)節(jié)的教學中，教師可以引導學生以繪圖等方式作為輔助，虛構(gòu)現(xiàn)代人的視角以及作品背景時代的人的視角，以兩種視角的對比實現(xiàn)對課文中文化內(nèi)涵的深度解析，直觀體現(xiàn)文化的差異。通過這種活動，學生的文化傳承、感知等能力也會得到發(fā)展。

以課文《拿來主義》為例，在完成語用知識的教學之后，教師可以再回到“大宅子”部分。教師在多媒體上以對比的形式展現(xiàn)代表過去、現(xiàn)在的表格，表格中包含背景、目的的空格。然后，教師提問：過去拿來主義的背景、目的是什么？一學生簡潔回答：山河破碎，師夷長技以制夷。教師隨后指向代表現(xiàn)在的表格中，提問：“基于當前生活，思考拿來主義的傳承”。在教師的明確引導下，學生們會進行深入思考。比如，有學生認為我國的改革開放也應用了魯迅眼中正確的“拿來主義”理論。如在教育方面，國家便吸取了國外的部分先進教育經(jīng)驗，然后進行了具有國家特色的教育改革。這一結(jié)論代表著學生對拿來主義的傳承，但于沒有發(fā)展自己的獨特認知。教師點評：說得很正確，在教育等領(lǐng)域，國外的經(jīng)驗給我國教育事業(yè)的發(fā)展帶來了很大的啟發(fā)。但對于身為時代中的“個體”——我們來說，拿來主義又有什么作用呢？以“個體”做提示，學生很快意識到教師的目的是引導學生從自身視角進行思考。隨后，學生便會從合作學習等學習經(jīng)驗，得到啟發(fā)，進而發(fā)展自己的對拿來主義的認知。

文化不僅僅是寬泛的概念，更是人們思想、行為的切實體現(xiàn)。在深化學習中，以作者的思路思考問題是對文章文化的傳承，而借助文章中的文化思考自身則是對文化的內(nèi)化。教師需要在學生傳承文化的基礎(chǔ)上，引導學生借助文化思考自身的“小事”，以此達成對文化的有效內(nèi)化，并以這種經(jīng)歷發(fā)展學生閱讀文章時的文化傳承、發(fā)展能力。

在深度學習導向下的高中語文教學中，教師可以課堂教學活動為主要途徑，對學生進行以培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)為主的教學。通過以文章為基礎(chǔ)的教學活動，教師能夠使學生的語文綜合能力得到發(fā)展。但在現(xiàn)實中，除以文章為基礎(chǔ)之外，教師還可以立足高中語文教學的綜合性，從口語表達等實踐活動出發(fā)，以教師為主體或者學生自主實踐等形式，開展類似的深度學習活動。如此，教師便可以不斷拓展并落實高中語文深度學習的教學途徑。

參考文獻：

[1]陳清華.問題驅(qū)動思維 促進深度學習——杜詩《登高》《登岳陽樓》《蜀相》閱讀[J].語文教學與研究，2020（11）：139-148.

[2]劉恒.開發(fā)結(jié)構(gòu)量表支架 促進寫作深度學習[J].中學語文教學，2020（08）：31-37.

[3]陳立軍.合作·清單·導圖——寫作指導課深度學習的工具[J].中學語文教學參考，2020（07）：37-39+2.

【本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度教師發(fā)展專項立項課題《基于國家課程二次開發(fā)促進教師專業(yè)發(fā)展的實踐研究》（課題編號：J-c/2018/40）階段成果之一】

夏月婷，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星海實驗中學教師。