劉德華

社會(huì)事件是社會(huì)現(xiàn)實(shí)中發(fā)生的熱點(diǎn)話題。社會(huì)事件經(jīng)過(guò)媒體的聚焦和傳播，往往成為影響學(xué)生價(jià)值觀和學(xué)習(xí)行為的不可忽視的社會(huì)因素。當(dāng)下社會(huì)正處于轉(zhuǎn)型時(shí)期，豐富多彩、泥沙俱下的社會(huì)生活中蘊(yùn)含諸多的內(nèi)在矛盾，并在社會(huì)管理的薄弱之處演化為形式多樣的沖突。這些沖突在現(xiàn)代媒體的聚焦之下形成系列的社會(huì)事件，師生不可避免地會(huì)受到它們的沖擊，并引起情感態(tài)度的波動(dòng)。無(wú)論是積極的還是消極的社會(huì)事件，都可以作為重要的教育資源，經(jīng)過(guò)教育學(xué)的改造后融入中小學(xué)教育實(shí)踐之中，轉(zhuǎn)化為一種教育力量，促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，提升學(xué)生的社會(huì)責(zé)任意識(shí)和改造社會(huì)的勇氣。歷史地看，儒家主流文化很重視培養(yǎng)讀書人的社會(huì)責(zé)任感。傳統(tǒng)教育培植了近代讀書人“天下興亡、匹夫有責(zé)”的社會(huì)情懷。近代百余年來(lái)的仁人志士大多是通過(guò)接受學(xué)校教育，意識(shí)到民眾疾苦、社會(huì)衰敗、民族危難、國(guó)家危機(jī)。學(xué)校教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈關(guān)注能喚醒學(xué)生的時(shí)代使命感和擔(dān)當(dāng)社會(huì)責(zé)任的勇氣。

把社會(huì)事件融入中小學(xué)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。無(wú)論是杜威的“學(xué)校即社會(huì)”，還是陶行知的“社會(huì)即學(xué)校”，都反映出教育與社會(huì)之間復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系。教育不能直接影響社會(huì)，教育是通過(guò)培養(yǎng)人、促進(jìn)人的發(fā)展來(lái)改造社會(huì)，因此如何讓學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)的社會(huì)就成為人們持久關(guān)注、紛爭(zhēng)迭起的議題。當(dāng)下的教育變革不能回避的一個(gè)問(wèn)題是，如何讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)去認(rèn)識(shí)、理解、適應(yīng)和改造社會(huì)。學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)是：學(xué)生學(xué)習(xí)的書本知識(shí)多，思考的社會(huì)問(wèn)題少。對(duì)書本知識(shí)的學(xué)習(xí)與對(duì)社會(huì)問(wèn)題的思考缺少內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，容易讓學(xué)生的學(xué)習(xí)失去意義基礎(chǔ)。大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)乏力，學(xué)習(xí)的愿望和動(dòng)機(jī)隨著年級(jí)的提升不是增強(qiáng)而是弱化，學(xué)業(yè)上的挫敗使他們對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生疏遠(yuǎn)感和無(wú)力感。少數(shù)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生雖有知識(shí)學(xué)習(xí)成功的體驗(yàn)，但是同樣缺乏足夠的社會(huì)責(zé)任意識(shí)，以致成為精致的利己主義者。當(dāng)然，這些現(xiàn)象雖然存在，但仍有無(wú)數(shù)教育者在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)生活，思考現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任意識(shí)。因此，我國(guó)中小學(xué)教育實(shí)踐的變革需要理解和重視教育的社會(huì)責(zé)任，需要喚醒和強(qiáng)化學(xué)生的社會(huì)責(zé)任意識(shí)。

把社會(huì)事件融入中小學(xué)教育實(shí)踐之中，需要超越現(xiàn)有的“例證式”思維，甚至需要走出某些認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，創(chuàng)建新的“融入”思路。首先需要在認(rèn)識(shí)上消除學(xué)校教育的“孤島”狀態(tài)?！皟啥宦劥巴馐隆钡慕逃^試圖創(chuàng)建環(huán)境凈化的“學(xué)校孤島”，這不利于提高學(xué)生對(duì)真實(shí)社會(huì)的認(rèn)識(shí)水平。其次，要從“例證式”教學(xué)思維走向“復(fù)雜式”教學(xué)思維。所謂“例證式”教學(xué)思維就是用社會(huì)中的某個(gè)事例來(lái)證實(shí)或證偽書本知識(shí)的正確與否。例證式思維雖有合理性，但學(xué)生往往淺嘗輒止。而“復(fù)雜式”教學(xué)思維則是依據(jù)多學(xué)科知識(shí)，組織學(xué)生深入社會(huì)事件內(nèi)部，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的本質(zhì)和復(fù)雜成因，提出多個(gè)解決問(wèn)題的方案。復(fù)雜式思維有利于學(xué)生超越教科書的局限，感受知識(shí)學(xué)習(xí)的意義和思考的力量。再次，對(duì)社會(huì)事件應(yīng)超越“正負(fù)能量”之爭(zhēng)。如果社會(huì)事件有正能量和負(fù)能量之分，那么對(duì)于教育者而言，二者都是重要的教育資源，都可以轉(zhuǎn)化為教育的力量，不可顧此失彼。最后，社會(huì)事件融入教育時(shí)需要接受教育學(xué)的改造。一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)事件關(guān)涉的要素繁多，要素之間的聯(lián)結(jié)彼此纏繞，教師要根據(jù)學(xué)生的心理、年齡特點(diǎn)和學(xué)科內(nèi)容差異來(lái)取舍社會(huì)事件的具體內(nèi)容，使之適合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

（作者系湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師）