李華平 陳劍泉

摘 要 語(yǔ)文思維是與數(shù)學(xué)思維、藝術(shù)思維、科學(xué)思維等并列的學(xué)科思維，以解決語(yǔ)言文字運(yùn)用中相關(guān)問題為目的，具有載體的言語(yǔ)性、內(nèi)容的人文性、影響的綜合性、過程的實(shí)踐性等特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文思維;學(xué)科思維;基本特點(diǎn)

中小學(xué)各門課程全部強(qiáng)調(diào)“思維發(fā)展與提升”，但人們對(duì)這個(gè)“思維”卻知之甚少。作為學(xué)科思維之一的“語(yǔ)文思維”，我們首先必須弄清楚其研究概況、含義與特點(diǎn)。

一、語(yǔ)文思維研究概況

中西關(guān)于“學(xué)科思維”的研究，有不少是關(guān)于語(yǔ)文思維的，當(dāng)然并沒有從作為學(xué)科思維的“語(yǔ)文思維”的高度去研究。這些研究中，更多的是關(guān)于文學(xué)思維的思考，甚至是吉光片羽式的思考。

1.古代關(guān)于語(yǔ)文思維的研究

古代沒有“語(yǔ)文思維”的概念，更沒有“語(yǔ)文思維學(xué)”;但先哲們已經(jīng)在開始思考語(yǔ)文思維的問題了，他們的智慧和成果值得我們認(rèn)真學(xué)習(xí)。

在西方，從古希臘柏拉圖的“迷狂說”到亞里士多德的“凈化說”，再到俄國(guó)別林斯基的“形象說”，以至近現(xiàn)代心理學(xué)家的“移情說”“心理距離說”等理論，都對(duì)人的復(fù)雜、神秘的文藝心理、文學(xué)思維現(xiàn)象有所研究。

中國(guó)人重視“思想”研究而缺少“思維”研究，在學(xué)科思維方面的研究更少。作為一個(gè)倡導(dǎo)“詩(shī)教”傳統(tǒng)的國(guó)度，中國(guó)有海量的思想文本，但“詩(shī)教”中關(guān)于思維（包括想象力）的研究，僅散見于《樂記》《文賦》《文心雕龍》《閑情偶記·詞曲部》《人間詞話》等為數(shù)不多的文論、詩(shī)話之中。除了《文賦》《文心雕龍》《閑情偶記》等以外，絕大部分均是吉光片羽式的零散論述。

2.現(xiàn)當(dāng)代關(guān)于語(yǔ)文思維的研究

（1）關(guān)于“語(yǔ)文思維”的學(xué)術(shù)研究

“五四”之后，關(guān)于“思維”的研究日益增多。如梁漱溟編著了《中國(guó)人理性早啟的人生》，專章談“中國(guó)人的理性”;當(dāng)代著名學(xué)者周振甫的《詩(shī)詞例話》是論述文學(xué)思維的重要著作;黎鳴《學(xué)會(huì)真思維》一書則有了否定《論語(yǔ)》等傳統(tǒng)經(jīng)典獨(dú)斷論式思維的因素，認(rèn)為學(xué)會(huì)“真思維”最重要。

但，涉及“語(yǔ)文思維”的論述并不多。對(duì)于“寫作思維”研究的書有一些，但切入“寫作思維”內(nèi)在規(guī)律的書和文章很少。實(shí)際上，人們對(duì)“思維”的研究、對(duì)“學(xué)科思維”的研究本就不足，所以也就很難深入到“語(yǔ)文思維”內(nèi)部。

國(guó)家“十一五”規(guī)劃教材《新編寫作思維學(xué)教程》側(cè)重從思維過程和思維形式的角度對(duì)寫作思維進(jìn)行了介紹。該書提出一個(gè)很有價(jià)值的觀點(diǎn)：“寫作是思維的語(yǔ)言實(shí)踐過程，寫作訓(xùn)練主要是思維訓(xùn)練。”①黎羌等人撰寫的《文藝思維學(xué)研究》側(cè)重研究了文藝思維，其研究對(duì)象不僅僅是文學(xué)思維，還有藝術(shù)思維。以“語(yǔ)文思維”為名進(jìn)行專題研究的是廣東嘉應(yīng)學(xué)院冉正寶先生的《語(yǔ)文思維論》。該書明確提出一個(gè)核心概念“語(yǔ)文思維”，這是非常難得的。遺憾的是，他對(duì)“語(yǔ)文思維”的定義太偏狹。

（2）關(guān)于“語(yǔ)文思維”的實(shí)踐探索

語(yǔ)文教育界對(duì)“語(yǔ)文思維”的研究也嚴(yán)重滯后，不少專家、教師的論述僅僅停留在強(qiáng)調(diào)思維重要性的階段，或者用“一般思維”頂替了作為學(xué)科思維之一的“語(yǔ)文思維”，更多的是在壓根沒有明白“語(yǔ)文思維”是什么的情況下就進(jìn)行所謂語(yǔ)文思維培育了。不少論文所謂“培養(yǎng)思維”就是提問、發(fā)問，很少有人去追問這個(gè)問題是否有思維價(jià)值，更遑論所培養(yǎng)的“思維”與“語(yǔ)文”有多大關(guān)系。遺憾的是，這種“以己昏昏”想要“使人昭昭”的狀況至今仍沒有多大改變。

在這一片集團(tuán)性迷誤中，仍然有一些亮色。前輩語(yǔ)文教育家于漪、錢夢(mèng)龍、寧鴻彬等通過教學(xué)實(shí)踐，積極探索“語(yǔ)文思維”和“語(yǔ)文思維”的培育。如寧鴻彬先生，他被稱為“語(yǔ)文教學(xué)思維派”代表，盡管沒有提出“語(yǔ)文思維”概念，但通過教學(xué)實(shí)踐對(duì)“語(yǔ)文思維”，尤其是文本解讀思維和寫作思維做出了非?？少F的探索。如著名的“標(biāo)題閱讀法”“求異思維法”對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和思維品質(zhì)做出了十分難得的專業(yè)探索。

二、語(yǔ)文思維的含義

由于學(xué)界對(duì)“大腦”這一黑箱的研究進(jìn)展十分緩慢，人們對(duì)“思維”的認(rèn)識(shí)也還是十分淺薄，對(duì)“學(xué)科思維”的認(rèn)識(shí)幾乎還在起點(diǎn)徘徊，所以要對(duì)“語(yǔ)文思維”下一個(gè)準(zhǔn)確定義也是一件十分困難的事情。

1.將“語(yǔ)文思維”作為專有名詞

盡管語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科已經(jīng)110多年，人們對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)、語(yǔ)文教育的不少規(guī)律認(rèn)識(shí)較為清楚，但對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用過程中發(fā)揮重要作用的“語(yǔ)文思維”卻所知甚少，積累的學(xué)術(shù)資源近乎空白。將“語(yǔ)文思維”作為專有名詞進(jìn)行解釋的學(xué)者寥寥無幾，所下定義也就不夠貼切。

（1）冉正寶的“語(yǔ)文思維”

廣東嘉應(yīng)學(xué)院冉正寶先生在《語(yǔ)文思維論》一書中提出：

語(yǔ)文思維是思維主體在運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行認(rèn)識(shí)與表達(dá)、審美與創(chuàng)造、鑒別與吸收的思維活動(dòng)中，借助于形象對(duì)語(yǔ)文對(duì)象展開的概括和間接的認(rèn)識(shí)過程。②

將“語(yǔ)文思維”作為一個(gè)專有名詞進(jìn)行定義，體現(xiàn)了冉正寶先生獨(dú)特的學(xué)術(shù)敏銳性。這個(gè)定義努力使“語(yǔ)文思維”具有自己的獨(dú)立地位和價(jià)值，不再與“一般思維”混淆。這個(gè)定義強(qiáng)調(diào)了如下幾點(diǎn)：①語(yǔ)文思維是用漢語(yǔ)進(jìn)行的思維，思維的物質(zhì)外殼是漢語(yǔ)言;②語(yǔ)文思維是認(rèn)識(shí)與表達(dá)、審美與創(chuàng)造、鑒別與吸收的思維;③語(yǔ)文思維過程需要借助形象才能進(jìn)行;④語(yǔ)文思維是一種概括和間接的認(rèn)識(shí)過程。

冉老師的定義基本上確定了“語(yǔ)文思維”的內(nèi)涵，對(duì)語(yǔ)文學(xué)和語(yǔ)文教學(xué)有一定的指導(dǎo)意義。但是這個(gè)定義還存在著如下兩點(diǎn)局限。

一是這個(gè)定義不是建立在語(yǔ)文學(xué)和語(yǔ)文課程體系框架之下，而是建立在社會(huì)語(yǔ)文基礎(chǔ)之上的。比如，“認(rèn)識(shí)與表達(dá)”“審美與創(chuàng)造”“鑒別與吸收”不屬于語(yǔ)文課程的話語(yǔ)體系，無法與語(yǔ)文課程與教學(xué)的相關(guān)概念建立起緊密的對(duì)應(yīng)關(guān)系，如語(yǔ)文課程目標(biāo)中的“閱讀”“鑒賞”“表達(dá)”“交流”“語(yǔ)言文字運(yùn)用”等概念就很難與該定義中相關(guān)語(yǔ)詞建立準(zhǔn)確的歸屬關(guān)系。這也不能苛責(zé)冉先生，畢竟語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于語(yǔ)文課程與教學(xué)的話語(yǔ)體系，也是逐漸完善的。

二是認(rèn)為語(yǔ)文思維需要借助形象才能進(jìn)行的理解并不準(zhǔn)確。嚴(yán)格來說，只有文學(xué)類作品的閱讀與創(chuàng)作的思維才是與形象緊密聯(lián)系在一起的，而議論類文體、實(shí)用類文體的閱讀與創(chuàng)作的思維常?？梢悦撾x形象，而借助概念、判斷、推理進(jìn)行。即使是文學(xué)類作品的閱讀與創(chuàng)作思維，有的思維階段也是可以脫離形象而進(jìn)行抽象思維的。

（2）黃亮生的“語(yǔ)文思維”

對(duì)“語(yǔ)文思維”進(jìn)行專門定義的另一位老師是黃亮生。他在《中學(xué)語(yǔ)文思維培育導(dǎo)引》一書中寫道：

語(yǔ)文思維是思維學(xué)的一個(gè)小分支，是借助語(yǔ)言文字作為載體，以已有的知識(shí)與技能為中介，來概括、抽象反映人們掌握語(yǔ)文知識(shí)和形成聽說讀寫能力過程中的現(xiàn)象、特點(diǎn)和規(guī)律的復(fù)雜的生理心理過程。它研究語(yǔ)文客觀教材、主體學(xué)生和主導(dǎo)教師有機(jī)統(tǒng)一體的思維要素，探索語(yǔ)文學(xué)習(xí)與學(xué)生思維發(fā)展的相互關(guān)系，為語(yǔ)文學(xué)習(xí)服務(wù)。③

這個(gè)定義，明確將“語(yǔ)文思維”與“一般思維”區(qū)分開來，在肯定語(yǔ)言文字是語(yǔ)文思維的載體的基礎(chǔ)上，明確指出了語(yǔ)文思維就是掌握語(yǔ)文知識(shí)和形成聽說讀寫能力的思維，是在語(yǔ)文課程話語(yǔ)體系下進(jìn)行的定義。這個(gè)定義比起冉老師的定義更進(jìn)了一步。但是這個(gè)定義仍有如下兩點(diǎn)局限性。

第一，把“語(yǔ)文思維”與“語(yǔ)文教學(xué)中的思維訓(xùn)練”混在了一起。“它研究語(yǔ)文客觀教材、主體學(xué)生和主導(dǎo)教師有機(jī)統(tǒng)一體的思維要素”，這些內(nèi)容并不屬于學(xué)科層面的“語(yǔ)文思維”，而是語(yǔ)文教學(xué)中的思維訓(xùn)練，屬于教學(xué)層面。“學(xué)科”與“學(xué)科教學(xué)”是緊密聯(lián)系的兩個(gè)不同的層面。

第二，將影響語(yǔ)文思維發(fā)展的外部因素當(dāng)成了語(yǔ)文思維的內(nèi)涵?！耙砸延械闹R(shí)與技能為中介”這種提法欠妥當(dāng)，學(xué)生知識(shí)的廣度和技能水平的高低確實(shí)對(duì)語(yǔ)文思維發(fā)展影響很大，但學(xué)生已有的知識(shí)和技能（特別是語(yǔ)文以外的知識(shí)和技能）卻只能是影響學(xué)生語(yǔ)文思維發(fā)展的外部因素，并不能成為語(yǔ)文思維的中介。

2.明確“語(yǔ)文思維”的定義

一個(gè)詞語(yǔ)成為專有名詞，必須概念化，也就是必須遵循下定義的基本規(guī)則對(duì)其下一個(gè)簡(jiǎn)潔、準(zhǔn)確的定義。針對(duì)上述分析，我們嘗試著對(duì)“語(yǔ)文思維”作如下定義：

語(yǔ)文思維是以祖國(guó)語(yǔ)言文字（口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言）為載體在語(yǔ)言文字運(yùn)用（理解與表達(dá)）過程中，在心智平臺(tái)發(fā)揮導(dǎo)向、規(guī)劃、調(diào)整、優(yōu)化等作用，提高聽說讀寫活動(dòng)效益的一種學(xué)科思維。

作為學(xué)科思維，語(yǔ)文思維與數(shù)學(xué)思維、藝術(shù)思維、科學(xué)思維等并列。它是以語(yǔ)文現(xiàn)象、語(yǔ)文表象、語(yǔ)文概念、語(yǔ)文判斷等為思維內(nèi)容（思維材料）的思維過程;是根據(jù)實(shí)際需要對(duì)語(yǔ)文材料按照一定要求進(jìn)行解碼、加工改造或者創(chuàng)構(gòu)的過程。

這兩段文字，第一段是規(guī)范性定義，第二段是描述性定義。第一段揭示其本質(zhì)，第二段進(jìn)行補(bǔ)充說明。在這個(gè)定義中強(qiáng)調(diào)了如下四點(diǎn)：

（1）明確了“語(yǔ)文思維”的鄰近上位概念是“學(xué)科思維”

學(xué)科是支撐學(xué)科課程的獨(dú)立知識(shí)體系，因此人們也常常將“學(xué)科”與“學(xué)科課程”等同，作為學(xué)校教學(xué)的科目，如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等。作為教學(xué)的科目，其自身的知識(shí)與能力體系遵循著一定的邏輯線索，并按認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行排列以適合學(xué)校的教學(xué)。因此，學(xué)科思維總是與認(rèn)知規(guī)律緊密聯(lián)系在一起的，不同于工作和生活中的思維，它是與工作思維、生活思維相并列的一種思維類型。

學(xué)校對(duì)每個(gè)學(xué)科的教學(xué)，不只是對(duì)每個(gè)學(xué)科知識(shí)和能力進(jìn)行傳授，更為重要的是讓學(xué)生掌握這門學(xué)科獨(dú)特的思維類型、思維方法。美國(guó)哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納（Howard·Gardner）在他著名的《受過學(xué)科訓(xùn)練的心智》中文版序言中指出：

我認(rèn)為，要讓學(xué)生們留在學(xué)校直至15歲、20歲，我們需要一個(gè)更有力的理由。我的觀點(diǎn)是訓(xùn)練他們的學(xué)科思維;如何讓年輕人保留他們的好奇心以及他們?cè)嫉南敕ê屠斫猓瑢⑺麄兡贻p的心智激勵(lì)、塑造成具有科學(xué)家、歷史學(xué)家、數(shù)學(xué)家或藝術(shù)家那樣思考能力的心智。

在這本著作中，加德納以達(dá)爾文研究雀科鳴鳥、莫扎特歌劇《費(fèi)加羅婚禮》中的三重唱、納粹大屠殺事件為例進(jìn)行說明：

學(xué)科不只是事實(shí)和概念堆積起來的教科書上的詞匯表、附錄、全國(guó)標(biāo)準(zhǔn)的概略和每周的考試內(nèi)容。學(xué)科內(nèi)涵存在于該領(lǐng)域人士發(fā)展出的特定思考方式，借著這種思考方式，他們可以從特定的而非直覺角度了解這個(gè)世界;所有學(xué)科都與印象、觀察、“事實(shí)”、理論以及不同的說明模式有關(guān)。但是每一種學(xué)科都有其特殊的觀察與推理方式，每一種學(xué)科也都發(fā)展出自己獨(dú)特的工具和“步驟”來解釋原始材料。

因此，他堅(jiān)信，學(xué)科是引領(lǐng)人們思考世界深層次問題、發(fā)展高級(jí)認(rèn)知能力，以及與真、善、美有關(guān)問題的切入點(diǎn)。④由于語(yǔ)文教育是母語(yǔ)教育，而學(xué)生在入學(xué)之前，用母語(yǔ)交際的能力早已達(dá)到相當(dāng)?shù)乃?，因此，“語(yǔ)言教師所做的不過是教授學(xué)生一種新的方式來做他已經(jīng)會(huì)做的事情。因此，他其實(shí)是在試圖或多或少擴(kuò)大學(xué)生原有的語(yǔ)言行為手段，亦即擴(kuò)大學(xué)生原有的一套思維規(guī)則或思維方式”⑤。

既然語(yǔ)文思維是學(xué)科思維，這就自然把它與一般思維——形象思維、抽象思維、靈感思維和辯證思維區(qū)別開來。如形象思維，在語(yǔ)文學(xué)科、音樂學(xué)科、美術(shù)學(xué)科、體育學(xué)科等學(xué)科中都有體現(xiàn)。但這些學(xué)科中的形象思維具有不同的載體、表現(xiàn)形式，發(fā)揮不同的作用。

（2）明確了把“語(yǔ)文思維”與其他學(xué)科思維相區(qū)別的種差

同一大類事物內(nèi)，一種事物與另一種事物之間的差異，稱為“種差”。種差揭示某種事物的本質(zhì)屬性，呈現(xiàn)事物之間的區(qū)別性特征。

上述關(guān)于“語(yǔ)文思維”定義的第一段，從以下四個(gè)方面揭示了語(yǔ)文思維與數(shù)學(xué)、物理、政治、歷史、音樂、美術(shù)、體育、計(jì)算機(jī)等學(xué)科的思維方式相區(qū)別的本質(zhì)屬性：①以祖國(guó)語(yǔ)言文字（口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言）為載體;②在語(yǔ)言文字運(yùn)用（理解與表達(dá)）過程中;③在心智平臺(tái)發(fā)揮導(dǎo)向、規(guī)劃、調(diào)整、優(yōu)化等作用;④提高聽說讀寫活動(dòng)效益。

第一個(gè)方面說明語(yǔ)文思維的載體是“祖國(guó)語(yǔ)言文字”。數(shù)學(xué)思維的載體是數(shù)學(xué)符號(hào)、數(shù)學(xué)形狀，音樂思維的載體是有節(jié)奏的聲音和簡(jiǎn)譜、五線譜等符號(hào)，美術(shù)思維的載體是線條與光線，體育思維的載體是肢體動(dòng)作。

第二個(gè)方面說明語(yǔ)文思維的運(yùn)行通道是“語(yǔ)言文字運(yùn)用”過程。其他學(xué)科思維在運(yùn)行過程中，也會(huì)有語(yǔ)言文字運(yùn)用，但主要不是在語(yǔ)言文字運(yùn)用過程中運(yùn)行的。

第三個(gè)方面說明語(yǔ)文思維對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用所發(fā)生作用的形式與方式。作用形式是“在心智平臺(tái)”——人腦的黑箱中，意味著具有潛隱性，看不見、摸不著。作用方式有導(dǎo)向（使語(yǔ)言文字運(yùn)用方向正確）、規(guī)劃（使語(yǔ)言文字運(yùn)用有計(jì)劃有步驟）、調(diào)整（使錯(cuò)誤的語(yǔ)言文字運(yùn)用得到糾正）、優(yōu)化（使不太好的語(yǔ)言文字運(yùn)用變得更好）。而其他學(xué)科思維一般不會(huì)在這方面發(fā)揮作用的。

第四個(gè)方面說明語(yǔ)文思維的目的（功能）是“提高聽說讀寫活動(dòng)效益”。聽說讀寫是語(yǔ)文學(xué)科的專責(zé)，其他學(xué)科一般不會(huì)在這方面下主要功夫，只會(huì)利用語(yǔ)文學(xué)科所獲得的成果。比如對(duì)于題目的理解，這是各門學(xué)科都需要的能力，但往往不會(huì)在“如何理解”上下太多功夫。而這正是語(yǔ)文思維發(fā)揮作用、施展才華的地方——語(yǔ)文思維就是要在“如何理解”“如何表達(dá)”方面展示自己獨(dú)特的魅力。

（3）明確“語(yǔ)文思維”的內(nèi)容是“語(yǔ)文材料”

上述關(guān)于“語(yǔ)文思維”定義的第二段，則以描述性方式揭示了語(yǔ)文思維的內(nèi)容（或材料）是指語(yǔ)文現(xiàn)象、語(yǔ)文表象、語(yǔ)文概念、語(yǔ)文判斷。這些語(yǔ)文材料，常常以話語(yǔ)形式呈現(xiàn)出來，因此也可以說語(yǔ)文思維的內(nèi)容是話語(yǔ)。書面的話語(yǔ)就是文本，包括實(shí)用類文本、論述類文本、文學(xué)類文本等。

總之，我們的定義采用了下定義和描述相結(jié)合的方式進(jìn)行界定，吸取了前人對(duì)語(yǔ)文思維定義的合理因素，經(jīng)過語(yǔ)文學(xué)和語(yǔ)文課程話語(yǔ)體系的熔煉，與語(yǔ)文課程的特點(diǎn)保持一致，并且明確了語(yǔ)文思維的種屬關(guān)系，有利于人們確定從何種領(lǐng)域、從何種角度去探索和開發(fā)語(yǔ)文思維方法體系。

三、語(yǔ)文思維的特點(diǎn)

作為一種學(xué)科思維，語(yǔ)文思維具有哪些基本特點(diǎn)呢？要認(rèn)清、理解這一點(diǎn)，首先必須弄清楚語(yǔ)文思維在思維學(xué)坐標(biāo)中的位置，然后根據(jù)其定義、結(jié)合實(shí)際進(jìn)行推演。

1.語(yǔ)文思維具有思維和學(xué)科思維的一般特性

語(yǔ)文思維的上位概念是學(xué)科思維，學(xué)科思維的上位概念是思維（一般思維）。所以，思維（一般思維）和學(xué)科思維所具有的一般特性在語(yǔ)文思維中也是具有的，正如“人”所具有的一般特性，不論是“男人”還是“女人”，不論是“老人”還是“小孩”，也都是具有的。

（1）語(yǔ)文思維具有思維的一般特性

思維與感覺、直覺等認(rèn)識(shí)活動(dòng)相比，具有間接性、概括性、穿透性、能動(dòng)性等特點(diǎn)和敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性、系統(tǒng)性等品質(zhì)，作為思維具體表現(xiàn)形式的語(yǔ)文思維，也具有上述特點(diǎn)和品質(zhì)。下面僅以間接性和概括性為例予以說明。

語(yǔ)文思維以語(yǔ)言為中介來探究言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內(nèi)容，所以語(yǔ)文思維也具有間接性特點(diǎn)。另外，語(yǔ)文思維同樣是人們大腦的活動(dòng)，是觀念的運(yùn)轉(zhuǎn)，是無法觀測(cè)到的，這也體現(xiàn)了其間接性（潛隱性）特點(diǎn)——那種所謂用思維導(dǎo)圖使思維可視化的說法并不正確。所謂“思維導(dǎo)圖”，只能是思維所形成的結(jié)果——認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可視化，思維過程只能通過對(duì)思維前的狀態(tài)和思維后的狀態(tài)進(jìn)行比較被推斷和研判。換句話說，對(duì)一個(gè)人、一件事所進(jìn)行思維的研判，只能通過其思維結(jié)果倒推。

語(yǔ)文思維的材料，如語(yǔ)文現(xiàn)象、語(yǔ)文表象、語(yǔ)文概念、語(yǔ)文命題（或語(yǔ)文判斷）、語(yǔ)文規(guī)則等都是對(duì)客觀事物或言語(yǔ)現(xiàn)象的概括而獲得的，這就必然使得語(yǔ)文思維具有概括性特點(diǎn)，反映的是語(yǔ)文現(xiàn)象的共同特征或本質(zhì)特質(zhì)。如寫作思維中的“節(jié)奏思維”，是對(duì)語(yǔ)言表達(dá)中使用較整齊的句式、適當(dāng)押韻甚至注意平仄等語(yǔ)言現(xiàn)象的抽象概括，而不是對(duì)某一個(gè)句子的描述。也正因?yàn)闈h語(yǔ)語(yǔ)言的這一特點(diǎn)，使得詩(shī)文鏗鏘悅耳、朗朗上口。

（2）語(yǔ)文思維具有學(xué)科思維的一般特性

同理，學(xué)科思維所具有的學(xué)科性、邏輯性、認(rèn)知性、融合性等特點(diǎn)，語(yǔ)文思維仍然具有。如，語(yǔ)文思維作為一門學(xué)科的獨(dú)特思維，自然有其自身的邏輯知識(shí)體系，從而體現(xiàn)出邏輯性的特點(diǎn);再者，語(yǔ)文思維作為要教給學(xué)生的知識(shí)和能力體系，自然要按照由淺入深、循序漸進(jìn)的認(rèn)知順序進(jìn)行排列，從而使語(yǔ)文思維具有認(rèn)知性特點(diǎn)。

2.語(yǔ)文思維的基本特點(diǎn)

“語(yǔ)文思維”作為“學(xué)科思維”的下位概念，探索其與數(shù)學(xué)思維、科學(xué)思維、藝術(shù)思維等其他學(xué)科思維不同的特點(diǎn)，更有利于對(duì)語(yǔ)文思維方法體系的探索。

（1）載體的言語(yǔ)性

這是語(yǔ)文思維的本質(zhì)特點(diǎn)，是把語(yǔ)文思維與其他學(xué)科思維區(qū)別開來的最主要的特點(diǎn)。

①言語(yǔ)是語(yǔ)文學(xué)的本體

“語(yǔ)言（母語(yǔ)）”是語(yǔ)文學(xué)科有別于其他學(xué)科的根本。任何學(xué)科都與語(yǔ)言有密切聯(lián)系，但只有語(yǔ)文學(xué)科才是把語(yǔ)言作為自己的學(xué)科內(nèi)容的，其他學(xué)科都是把語(yǔ)言所承載的內(nèi)容作為學(xué)科內(nèi)容的。江南大學(xué)吳格明教授用書法的例子很形象地說明了這個(gè)問題⑥。一首唐詩(shī)，可以用柳體寫，可以用歐體寫，唐詩(shī)是內(nèi)容，柳體或歐體是形式。然而當(dāng)我們研究或欣賞書法藝術(shù)的時(shí)候，情況發(fā)生了變化，書法藝術(shù)成了我們欣賞的內(nèi)容，柳體書法藝術(shù)既可以通過一首唐詩(shī)來表現(xiàn)，也可以通過一首宋詞來表現(xiàn)，唐詩(shī)或者宋詞成了柳體書法藝術(shù)賴以存在的形式。

研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)的知識(shí)體系是語(yǔ)文學(xué)的根本任務(wù)。對(duì)“語(yǔ)言”的敏銳感知和準(zhǔn)確、深入、全面的理解，則是語(yǔ)文“思維”有別于其他學(xué)科思維的本質(zhì)表現(xiàn)。這里所說的“語(yǔ)言”更為準(zhǔn)確地說，應(yīng)該是“言語(yǔ)”。因此，在這個(gè)意義上說，言語(yǔ)是語(yǔ)文學(xué)的本體。換句話說，語(yǔ)文學(xué)的基本內(nèi)容就是言語(yǔ)（語(yǔ)言文字運(yùn)用）的規(guī)律、方法。

②言語(yǔ)是語(yǔ)文思維的載體

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》均明確指出，“語(yǔ)文課程”的基本任務(wù)是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”。其中的“語(yǔ)言文字”是指“祖國(guó)語(yǔ)言文字”，即通用語(yǔ)——漢語(yǔ)語(yǔ)言文字。

語(yǔ)文學(xué)是關(guān)于“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的學(xué)問，語(yǔ)文思維是言語(yǔ)（語(yǔ)言文字運(yùn)用）的思維。承載語(yǔ)文思維活動(dòng)的載體是言語(yǔ)（語(yǔ)言文字運(yùn)用）。這是語(yǔ)文思維不同于其他學(xué)科思維的獨(dú)特屬性，比如說，數(shù)學(xué)思維的載體不是言語(yǔ)本身，而是言語(yǔ)內(nèi)容，即“數(shù)”與“形”;數(shù)學(xué)思維的載體還有數(shù)學(xué)符號(hào)和圖形。音樂思維的載體也不是言語(yǔ)本身，而是言語(yǔ)符號(hào)的所指，即“節(jié)奏”“韻律”等。所以，載體的言語(yǔ)性是語(yǔ)文思維的本質(zhì)特點(diǎn)。

③言語(yǔ)學(xué)習(xí)是語(yǔ)文課程的本體

學(xué)習(xí)、研究語(yǔ)文和語(yǔ)文思維，主要集中在閱讀與寫作兩個(gè)方面，因此必須“理會(huì)文字”。清代文藝批評(píng)家金圣嘆說：“吾最恨人家子弟，凡遇讀書，都不理會(huì)文字，只記得若干事跡，便算讀過一部書了?！币簿褪钦f，如果“不理會(huì)文字”，而“記得若干事跡”，是不能“算讀過一部書”的。學(xué)習(xí)語(yǔ)文，不能停留在文本內(nèi)容（“若干事跡”）上，必須探究文本形式（“理會(huì)文字”）。

當(dāng)我們閱讀寫“愁”的詩(shī)文，就不能僅僅停留在知道該文是寫愁的（“寫什么”），而要解讀該詩(shī)文是怎樣寫愁的（“怎樣寫”）。如，同樣寫愁，李后主《虞美人》就有“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，他是以江水之多來喻愁之多;秦觀《江城子》也有“便做春江都是淚，流不盡許多愁”，但愁已被物質(zhì)化了，變成可以放在江中隨水漂流的東西;李清照的《武陵春》則將愁搬上船，“只恐雙溪舴艋舟，載不動(dòng)許多愁”，愁竟然有了重量，不但可以隨水逐流，而且可以用船裝載。更進(jìn)一步，還要理解作者“為什么這樣寫，而不那樣寫”，也就是深入理解文本形式考量與文本內(nèi)容表現(xiàn)之間的關(guān)系。

遺憾的是，不抓住言語(yǔ)表達(dá)形式，而在文本內(nèi)容上做表面文章的課例比比皆是。一位老師教《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》，講完了課文中的三個(gè)例子，又補(bǔ)充了兩個(gè)例子，其目的就是要強(qiáng)化課文的主題思想?？墒撬灰龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文中很有價(jià)值的語(yǔ)言表達(dá)。作者在寫第一個(gè)例子前說：“就拿洗澡來說吧?！痹诘诙€(gè)例子前說：“無獨(dú)有偶?！痹诘谌齻€(gè)例子前說：“最有趣的還是……”正是這三句話將三個(gè)例子連貫起來，與課文的其他表達(dá)聯(lián)系起來，使課文成為一個(gè)有機(jī)整體。學(xué)會(huì)了這些，就掌握了組織文章結(jié)構(gòu)的一種方法。

一堂課結(jié)尾總要舉一些例子，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德的提升，這是政治課的操作路徑。除了上成政治課以外，還有人不知不覺地把語(yǔ)文課上成班會(huì)課、電視課、雜耍課等。

針對(duì)有些語(yǔ)文課發(fā)生性別混亂，“搞不清楚是語(yǔ)文課、政治課，還是電視課、雜耍課”的現(xiàn)象，于漪先生斬釘截鐵地指出：“語(yǔ)文課就是語(yǔ)言文字的課！你是教語(yǔ)言文字和語(yǔ)言文字的內(nèi)涵，它的思想內(nèi)涵、文化內(nèi)涵，”“我們的語(yǔ)文千萬(wàn)要讓它姓語(yǔ)言文字，恢復(fù)它的本性，而不是去搞花里胡哨的東西。”⑦她提醒語(yǔ)文教師，“脫離文本，脫離語(yǔ)言文字，花里胡哨，就走了樣，就背離了課程標(biāo)準(zhǔn)的基本精神”⑧，一定要妥善處理語(yǔ)言文字與德育、美育的關(guān)系，“語(yǔ)文課就是以語(yǔ)言文字的要求為核心，融合德育和美育，而不是去外加什么東西”，語(yǔ)文教學(xué)“要目標(biāo)清晰，重點(diǎn)突出，教在關(guān)鍵處，點(diǎn)在要害上，使學(xué)生真正理解與體會(huì)語(yǔ)言文字表達(dá)情意的奧妙，一步一個(gè)腳印，扎扎實(shí)實(shí)提高語(yǔ)文能力”⑨。

（2）內(nèi)容的人文性

著名教育家于漪先生指出：“語(yǔ)言就像空氣一樣在我們周圍，它形成了人的氣質(zhì)、品格、感知的方式、思維的方式;”“語(yǔ)言與思想、情感同時(shí)發(fā)生，語(yǔ)言不僅僅翻譯思想，不僅僅是載體，而且是意識(shí)、思維、心靈、人格的組成部分;”“語(yǔ)言的背后是一種文化的深層編碼，是一個(gè)民族的集體意識(shí);”“語(yǔ)言文字對(duì)外是屏障，對(duì)內(nèi)是黏合劑，它蘊(yùn)涵著民族的思維方式?！雹庖簿褪钦f，祖國(guó)語(yǔ)言文字本身就充滿人文性。事實(shí)也是如此，漢字是表意文字，本身就富含豐富的文化，由漢字組成的詞、短語(yǔ)、句子、篇章自然就承載著中華民族祖先對(duì)社會(huì)生產(chǎn)、生活和世界的認(rèn)識(shí)。在這個(gè)意義上，一個(gè)中國(guó)人如果不能流利地說中國(guó)話，也就很難確認(rèn)其“中國(guó)”屬性;一個(gè)中國(guó)人如果說一套做一套，也很難確認(rèn)其純正的“中國(guó)”屬性——語(yǔ)言沒有成為他本身的一個(gè)部分，而是虛空、分離的，正所謂“魂不附體”。

因此，由言語(yǔ)作為載體的語(yǔ)文思維，就不可能像數(shù)學(xué)思維、物理思維、化學(xué)思維等學(xué)科思維那樣保持純粹的客觀中立，而具有濃濃的人文性。中小學(xué)語(yǔ)文課程，也因此自然具有人文性。也正是在這個(gè)意義上，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”注意，這里強(qiáng)調(diào)的是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，而不是“工具性與人文性相統(tǒng)一”，雖然只有一字之差，意義卻截然不同，前者表明“工具性”與“人文性”本身是一體的，是密不可分的，后者則表明兩者可分，是人為地使它們結(jié)合在一起。

語(yǔ)文學(xué)科的人文性與歷史、政治等人文學(xué)科的人文性有明顯區(qū)別。歷史、政治等人文學(xué)科之所以具有人文性，是因?yàn)閷W(xué)科內(nèi)容、學(xué)科材料具有人文性，都是跟“人”緊密相關(guān)的知識(shí)。語(yǔ)文學(xué)科不僅內(nèi)容、材料具有人文性，更要緊的是其載體本身具有人文性。也就是說，語(yǔ)文學(xué)科的人文性是“雙重”的。

正因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科具有“雙重”人文性，語(yǔ)文思維對(duì)文化的傳承與理解、對(duì)人文精神的培養(yǎng)有著獨(dú)到的優(yōu)勢(shì)。這是其他任何學(xué)科都無法比擬的。所以思維內(nèi)容本身的人文性是語(yǔ)文思維最突出的特點(diǎn)。

因此，語(yǔ)文不同于一般課程，它具有超越學(xué)科、課程的價(jià)值。語(yǔ)文是其他課程的基礎(chǔ)，沒有較強(qiáng)的語(yǔ)文能力，其他課程的學(xué)習(xí)也會(huì)打折扣，行而不遠(yuǎn)。在學(xué)習(xí)、傳承民族文化方面，語(yǔ)文具有其他課程所不具有的優(yōu)勢(shì)，學(xué)生學(xué)習(xí)《岳陽(yáng)樓記》就受到了胸懷天下的熏陶。于漪先生指出：“母語(yǔ)是民族文化之根，重不重視、學(xué)不學(xué)得好是一個(gè)文化認(rèn)同的問題，絕對(duì)不是簡(jiǎn)單的一個(gè)學(xué)科、一門課程的問題，”“熱愛語(yǔ)文，在習(xí)得語(yǔ)文能力的同時(shí)，孜孜不倦地把蘊(yùn)藏的文化基因植入自己的血脈，促進(jìn)靈魂發(fā)育，精神成長(zhǎng)?！彼€從中國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)和外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)的區(qū)別來幫助我們認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教育的獨(dú)特意義：“外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)是要和中國(guó)做生意，賺中國(guó)人的錢，當(dāng)然也有極少數(shù)的人搞研究。中國(guó)人學(xué)母語(yǔ)是傳承民族精神、民族文化，形成中華民族的獨(dú)特的思維方式、心理結(jié)構(gòu)。這二者是不能等同的?！眥11}

在對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育方面，語(yǔ)文課程具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，也就應(yīng)該承擔(dān)更重要的責(zé)任。對(duì)此，于漪先生論述道：“語(yǔ)言文字是民族文化的地質(zhì)層，積淀了中華文化的精粹。教學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，也就是用人類的精神文明，用中華文化的乳汁哺育他們成長(zhǎng)，提高他們對(duì)自然、社會(huì)、人生的認(rèn)識(shí)?！眥12}

（3）影響的綜合性

這是語(yǔ)文思維的功能特點(diǎn)。語(yǔ)文學(xué)和語(yǔ)文課程具有工具性，意在強(qiáng)調(diào)其他學(xué)科的學(xué)習(xí)都要使用語(yǔ)文這個(gè)工具。比如，用語(yǔ)言記載的數(shù)學(xué)文本、物理文本、化學(xué)文本等或需要用言語(yǔ)來表達(dá)的數(shù)學(xué)事實(shí)、物理事實(shí)、化學(xué)事實(shí)等，都得依靠語(yǔ)文這個(gè)工具來理解這些文本的內(nèi)容或表達(dá)這些事實(shí)，即通過對(duì)言語(yǔ)的理解和運(yùn)用來表達(dá)相應(yīng)的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的知識(shí)與能力體系，而對(duì)言語(yǔ)的理解和運(yùn)用來表達(dá)的思維就是語(yǔ)文思維，由此可見，語(yǔ)文思維的功能服務(wù)范圍并不止于語(yǔ)文自身，而是各個(gè)學(xué)科都要用到。我們不妨把語(yǔ)文思維分為兩部分：基礎(chǔ)語(yǔ)文思維和專門語(yǔ)文思維。

專門語(yǔ)文思維就是專門用于語(yǔ)文學(xué)習(xí)和研究的思維，基礎(chǔ)語(yǔ)文思維就是在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)卻又可以用于其他學(xué)科學(xué)習(xí)和研究的思維方法。如，概括思維與鋪展思維，雖然是語(yǔ)文思維中的最重要的思維方法，但這兩種思維方法也被其他學(xué)科在對(duì)承載知識(shí)與能力體系的言語(yǔ)載體進(jìn)行理解與運(yùn)用時(shí)使用。從這一角度來看，語(yǔ)文思維對(duì)其他學(xué)科的學(xué)習(xí)具有極其重要的幫助作用。所以影響的綜合性是語(yǔ)文思維的功能特點(diǎn)。

（4）過程的實(shí)踐性

語(yǔ)文能力是在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過訓(xùn)練而形成的。因?yàn)檎Z(yǔ)文能力最終表現(xiàn)為語(yǔ)感力，而高品質(zhì)的語(yǔ)感則是在語(yǔ)言文字運(yùn)用高度熟練的基礎(chǔ)上而形成的對(duì)語(yǔ)言文字的自動(dòng)化、自覺化運(yùn)用，是對(duì)言語(yǔ)高度準(zhǔn)確的直覺意識(shí)。也就是說，語(yǔ)言文字運(yùn)用的思維能力，必須在語(yǔ)文運(yùn)用的情境中，通過有意識(shí)的、有目的的專門訓(xùn)練才能提高。離開了語(yǔ)用實(shí)踐，就無法對(duì)語(yǔ)文思維進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練而達(dá)到高度熟練運(yùn)用的程度，也就無法實(shí)現(xiàn)對(duì)言語(yǔ)高度自動(dòng)化、自覺化運(yùn)用的目的。所以，過程的實(shí)踐性是語(yǔ)文思維的形成特點(diǎn)。因此，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文課程是一門“實(shí)踐性課程”。

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[作者通聯(lián)：李華平，四川師范大學(xué)文學(xué)院;陳劍泉，四川雙流中學(xué)]