“核心素養(yǎng)”理念下的單元教學(xué)

李惠嫻

摘要：本文試圖以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為指向，以學(xué)生的語(yǔ)文閱讀實(shí)踐活動(dòng)為主線，闡述探究初中語(yǔ)文單元深度學(xué)習(xí)的背景緣由、設(shè)計(jì)策略和建構(gòu)思路。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文核心素養(yǎng);單元教學(xué);深度學(xué)習(xí)一、背景和緣由

統(tǒng)編語(yǔ)文教材兼顧人文主題和語(yǔ)文要素，它以“單元”編排，每個(gè)單元有一個(gè)明確的“人文主題”。傳統(tǒng)教學(xué)往往按單元一課課地教，注重在一篇篇經(jīng)典文本的學(xué)習(xí)中完成單元目標(biāo)。這種方式的學(xué)習(xí)，往往是零散的，深度不夠。單元主題教學(xué)能避其短，能拓展提升。這里的“單元”既是顯在的按教材內(nèi)容而定的“單元”，也是隱性的潛在教學(xué)抓手，如崔允漷在《如何依據(jù)核心素養(yǎng)開(kāi)展單元設(shè)計(jì)》提出的“這里所倡導(dǎo)的‘單元設(shè)計(jì)是立足學(xué)科核心素養(yǎng)，整合目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容的教學(xué)單位。或者說(shuō)，一個(gè)單元就是一個(gè)指向素養(yǎng)的、相對(duì)獨(dú)立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過(guò)程的課程細(xì)胞。”[1]

那么，什么是深度學(xué)習(xí)呢？“深度學(xué)習(xí)是當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)理論提出的重要概念。所謂深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)，并將其融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，或能夠?qū)⑾嚓P(guān)知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，并能解決相應(yīng)的問(wèn)題。深度學(xué)習(xí)是一種在具體情境中進(jìn)行的豐富、有意義的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者能夠基于自己與外界相互作用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不是等待知識(shí)的傳遞，而是主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)，并能持續(xù)開(kāi)展積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)。”[2]統(tǒng)編語(yǔ)文教材總主編溫儒敏教授旗幟鮮明地提出1+X的閱讀教學(xué)理念，這無(wú)疑對(duì)單元教學(xué)提出了深度學(xué)習(xí)的方向。如何聚焦核心素養(yǎng)，探究初中語(yǔ)文單元深度學(xué)習(xí)，成為筆者語(yǔ)文課堂教學(xué)的新課題。

二、單元深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)策略

“單元深度學(xué)習(xí)”是以“素養(yǎng)閱讀”為本的單元主題教學(xué)，整合、關(guān)聯(lián)、拓展單元內(nèi)容，通過(guò)情境學(xué)習(xí)的創(chuàng)設(shè)，鍛煉學(xué)生的自主合作能力，拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，使學(xué)生將所學(xué)知識(shí)加以運(yùn)用。

那么，“單元深度學(xué)習(xí)”模式怎么開(kāi)展呢？筆者結(jié)合初中統(tǒng)編教材，總結(jié)三點(diǎn)單元深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)策略：

（一）滲透語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)

語(yǔ)文單元深度學(xué)習(xí)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)及最終歸宿指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)，或側(cè)重語(yǔ)言，或側(cè)重思維，或側(cè)重文化，讓學(xué)生在閱讀活動(dòng)過(guò)程發(fā)展個(gè)性，全面鍛煉能力，健全人格，以為學(xué)生將來(lái)的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

（二）向文本緊要處深溯

以文本理解為基礎(chǔ)，以問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)與文本交流、對(duì)話，特別關(guān)注文本中的反常處（如《變色龍》中奧楚蔑洛夫的穿著言行與警察身份的不協(xié)調(diào)）、文本的變化處（如《我的叔叔于勒》中菲利普夫婦對(duì)于勒前后不同的態(tài)度），引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在閱讀時(shí)捕捉這些文本的緊要處，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，在與文本深度對(duì)話中把握文本深層內(nèi)涵，提升學(xué)生的獨(dú)立思考能力與閱讀鑒賞能力。

（三）重組教學(xué)資源

以教材單元安排為原點(diǎn)，根據(jù)單元主題，或調(diào)整篇目，或合并，或添加，重組教學(xué)資源，以更好開(kāi)展單元深度學(xué)習(xí)。

三、構(gòu)建單元深度學(xué)習(xí)

如何構(gòu)建單元深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)呢？筆者主要嘗試從三方面實(shí)踐：

（一）創(chuàng)建單元學(xué)習(xí)活動(dòng)群，實(shí)踐單元深度學(xué)習(xí)

通過(guò)搭建“單元學(xué)習(xí)活動(dòng)群”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)形式實(shí)現(xiàn)單元深度學(xué)習(xí)?！皢卧獙W(xué)習(xí)活動(dòng)群”立足單元主題，由單篇向?qū)ｎ}活動(dòng)轉(zhuǎn)化，從單一走向多元化，從平面走向立體化。閱讀量、語(yǔ)言構(gòu)建、寫(xiě)作的訓(xùn)練等不同程度激發(fā)、活躍了學(xué)生的思維，促使學(xué)習(xí)往進(jìn)一步發(fā)展。

如八下第一單元“民風(fēng)民俗”的四篇課文考慮它們所具有的“民俗文化”的元素，創(chuàng)設(shè)“我是朗讀者”專欄，在朗讀中品味文中富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言，回味多彩的地域文化和多元的生活方式。“同題材名作家”拓展閱讀活動(dòng)，從課內(nèi)遷移到課外，從整體感知向文本肌理推進(jìn)，周作人《烏篷船》是一幅水鄉(xiāng)特有的民俗風(fēng)情畫(huà)?！盀跖翊笔且环N體驗(yàn)水鄉(xiāng)生活情趣的載體，坐烏篷船上，看山看樹(shù)、看漁舍小橋等，其寧?kù)o悠閑的水鄉(xiāng)意境自然流于筆尖，與《社戲》中的“平橋村”相得益彰;琦君《粽子里的鄉(xiāng)愁》細(xì)膩地描寫(xiě)了與之相關(guān)的母親、乞丐和小女孩的故事，表達(dá)她對(duì)人生的悲憫情懷和對(duì)故鄉(xiāng)、對(duì)母親無(wú)盡的懷念，與《回延安》《燈籠》的主題一脈相承;汪曾祺的《咸菜茨菇湯》在普通的民俗物件中寄寓深厚的情感，在寫(xiě)作上與《安塞腰鼓》《燈籠》相似;《紅對(duì)聯(lián)》文化意蘊(yùn)與《燈籠》如出一轍。從題材、語(yǔ)言、主題、寫(xiě)作手法，學(xué)生從拓展閱讀活動(dòng)中自主發(fā)現(xiàn)民俗風(fēng)情類文章的閱讀規(guī)律，并加以歸類。而具體的仿寫(xiě)實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地運(yùn)用仿寫(xiě)技法，理解多種表達(dá)方式綜合運(yùn)用。“廣東民俗采風(fēng)”綜合性實(shí)踐活動(dòng)則將學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)拓展到當(dāng)?shù)氐赜蛭幕髌返拈喿x，以及參研身邊的民俗文化活動(dòng)，探究所居住城市的多元民俗現(xiàn)象，從而理解民俗的意義和價(jià)值。

八下第一單元學(xué)習(xí)活動(dòng)群

這樣在單元整體思維觀照下，圍繞本單元主題，既關(guān)注單元選文的共性，也考慮單元內(nèi)每篇選文自身獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，形成篇與篇的互補(bǔ)性。構(gòu)建“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，對(duì)同一題材作品、語(yǔ)言表現(xiàn)力、多種表達(dá)方式、主題等拓展，綜合了語(yǔ)文素養(yǎng)的四維度，重視語(yǔ)文言語(yǔ)的積累，重視學(xué)習(xí)者個(gè)性化言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，如“我是朗讀者”活動(dòng)鍛煉學(xué)生如何用朗讀表達(dá)作者情感，展示朗讀成果是互相學(xué)習(xí)、點(diǎn)評(píng)激勵(lì)、自我反思與自我完善的方式，在這過(guò)程中學(xué)生獲得聽(tīng)說(shuō)與閱讀能力的提升?！疤骄考亦l(xiāng)民俗文化”活動(dòng)，加深了學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)民俗文化的認(rèn)識(shí)，思考民俗文化的傳承與發(fā)展，培養(yǎng)了學(xué)生的思辨能力與責(zé)任意識(shí)?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”也注重了讀寫(xiě)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)與社會(huì)生活的勾連，激活了學(xué)生內(nèi)化與遷移運(yùn)用能力，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)的知識(shí)放在動(dòng)態(tài)化的活動(dòng)中汲取，走向單元的聚攏綜合化態(tài)勢(shì)。

（二）創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境，實(shí)踐單元深度學(xué)習(xí)

從語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā)，走進(jìn)單元文本，整合單元閱讀，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文生活的學(xué)習(xí)情境，落實(shí)文本與生活的關(guān)聯(lián)。

如七下第一單元人文主題是“群星閃耀”、第三單元是“凡人小事”，雖然兩單元在語(yǔ)文要素閱讀方法、策略方面?zhèn)戎攸c(diǎn)不同，但在人文主題上卻是相通的，“群星”與“凡人”代表了人類歷史長(zhǎng)河的兩種類型，在教學(xué)中，我將這兩單元打通，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境：

1.寫(xiě)“回憶錄”。選擇鄧稼先、聞一多、魯迅、孫權(quán)、阿長(zhǎng)、老王、父親其中一位，為他寫(xiě)一篇回憶錄。讓學(xué)生綜合教材插圖，品讀文本細(xì)節(jié)描寫(xiě)，揣摩人物細(xì)膩的情感，記敘和評(píng)論人物故事，促使學(xué)生思考人生及意義，從而更好地學(xué)習(xí)人物的優(yōu)秀品質(zhì)。

2.選擇封面人物。假如你要主辦一期《時(shí)代周刊》，封面的候選人是鄧稼先、聞一多、魯迅、孫權(quán)、阿長(zhǎng)、老王、父親、賣(mài)油翁，你會(huì)選擇哪位？請(qǐng)結(jié)合文本，參照“感動(dòng)中國(guó)”頒獎(jiǎng)詞，為你選擇的人物寫(xiě)一段榮登封面的推薦詞，成為國(guó)際風(fēng)云人物焦點(diǎn)。這無(wú)疑需要學(xué)生深入了解杰出人物的事跡、成就，理解人物的思想感情，感受其襟懷、品格、氣質(zhì)等，為《時(shí)代周刊》推薦人物，擬寫(xiě)推薦詞，更全面地評(píng)價(jià)人物，激發(fā)內(nèi)心的仰慕之情，這樣在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)學(xué)習(xí)的活動(dòng)過(guò)程性，又落實(shí)活動(dòng)的語(yǔ)文性，既是知識(shí)的獲取與運(yùn)用，又架起了當(dāng)下、未來(lái)的語(yǔ)文生活橋梁。

又如八下第二單元說(shuō)明文單元，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)重要的一點(diǎn)是“學(xué)習(xí)分析推理的基本方法，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、質(zhì)疑問(wèn)難，以跨學(xué)科思維去發(fā)現(xiàn)、探究世界”。推理能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題等能力是學(xué)生語(yǔ)文生活中的關(guān)鍵能力、必備品格，基于學(xué)生立場(chǎng)，這種能力的培養(yǎng)需要在一定真實(shí)學(xué)習(xí)情境中開(kāi)展，于是在教學(xué)過(guò)程中，筆者結(jié)合新冠肺炎疫情，創(chuàng)設(shè)了這樣的教學(xué)情境：“槍響之后沒(méi)有贏家，雖然目前疫情的病因還在研究中，但我們不得不重新審視人類與自然的關(guān)系，假如你是大雁、花、蝙蝠等生存受到威脅的大自然之子，請(qǐng)你參照《大自然在說(shuō)話》公益廣告，以‘我為 ? ? ? 代言為題，寫(xiě)一段解說(shuō)詞”，為哪種物種代言，需要綜合了解該物種的生存現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其生存受到威脅與人類的關(guān)系，并提出警醒式的呼吁，這鍛煉了學(xué)生發(fā)現(xiàn)、思考問(wèn)題能力，同時(shí)滲透推理分析法。

就這樣，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)，以生活化的語(yǔ)文活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生深度表達(dá)的欲望，鼓勵(lì)學(xué)生深度參與，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本深度的理解，從而激活學(xué)生的形象思維，鍛煉其理解能力與運(yùn)用能力，這更是一種知識(shí)的自我建構(gòu)。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)的實(shí)踐是‘建構(gòu)世界（認(rèn)知性、文化性實(shí)踐）、‘探索自我（倫理性、存在性實(shí)踐）和‘結(jié)交伙伴（社會(huì)性、政治性實(shí)踐）相互媒介的三位一體的實(shí)踐。”[3]而且，當(dāng)“學(xué)習(xí)活動(dòng)總是以某種形式，涵蓋了學(xué)習(xí)者同客體世界、同他者、同自身這三個(gè)基軸的對(duì)話。反復(fù)這種對(duì)話的結(jié)果是，在個(gè)體身上形成某種認(rèn)知內(nèi)容（知識(shí)）、認(rèn)知方法（能力）?！盵4]因此，創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境是實(shí)現(xiàn)單元深度學(xué)習(xí)的有效方式。

（三）聚焦文本緊要處，實(shí)踐單元深度學(xué)習(xí)

不同的文本，不同的單元，我們?cè)趶?fù)習(xí)教學(xué)如何尋找合適的切入點(diǎn)提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)？這需要聚焦文本的關(guān)鍵問(wèn)題——文本理解的緊要處。

如九上第二單元和九下的第四單元，抓住小說(shuō)文體特點(diǎn)，為了更好引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟小說(shuō)的主題，筆者設(shè)計(jì)了根據(jù)小說(shuō)內(nèi)容為《孔乙己》《變色龍》《我的叔叔于勒》中的人物畫(huà)人物臉譜，如引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注《孔乙己》，并引導(dǎo)學(xué)生由作品走進(jìn)生活，提高學(xué)生認(rèn)識(shí)生活的能力。

如九年級(jí)小說(shuō)單元，教學(xué)魯迅《故鄉(xiāng)》中，聚焦“我冒了嚴(yán)寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉(xiāng)去”中的“嚴(yán)寒”，這只是交代“我”回故鄉(xiāng)的季節(jié)？如果是，我們是否可以改為“酷暑”或“春初”“深秋”？學(xué)生由此展開(kāi)小說(shuō)中有關(guān)與“嚴(yán)寒”內(nèi)容對(duì)應(yīng)的語(yǔ)句，從而分析，“嚴(yán)寒”不只是季節(jié)，更是故鄉(xiāng)的衰敗，故鄉(xiāng)的隔膜讓“我”感到“嚴(yán)寒”，具體可以是楊二嫂的“惡俗”，更是閏土的那聲“懂事”的“老爺”，滲透了故事敘述者“我”，一個(gè)現(xiàn)代知識(shí)分子，闊別故鄉(xiāng)多年后返鄉(xiāng)與再次帶著寂寞離鄉(xiāng)的思考，更是作者為人生的冷靜“吶喊”（結(jié)合創(chuàng)作背景），之后，我們?cè)俾?lián)讀《社戲》，重溫“那夜似的好豆、那夜似的好戲”，故鄉(xiāng)的景美、情美，更能領(lǐng)悟到?jīng)]有比“嚴(yán)寒”更能體現(xiàn)《故鄉(xiāng)》中“我”的那種失望、悲涼心境?！蹲兩垺方虒W(xué)時(shí)聚焦奧楚蔑洛夫的穿著、言行與警察身份的不協(xié)調(diào)，《我的叔叔于勒》教學(xué)則聚焦菲利普夫婦對(duì)于勒前后不同的態(tài)度，這樣，在文本緊要處引導(dǎo)學(xué)習(xí)，展開(kāi)小說(shuō)單元的深度學(xué)習(xí)。

綜上所述，“核心素養(yǎng)”理念下的單元教學(xué)，以學(xué)生的語(yǔ)文閱讀活動(dòng)為主線，通過(guò)創(chuàng)建單元學(xué)習(xí)活動(dòng)群、創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境、聚焦文本緊要處，實(shí)踐單元深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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