王申

摘要：美國(guó)教改對(duì)傳統(tǒng)要素主義進(jìn)行的創(chuàng)造性繼承中，在知識(shí)教育教師觀中凸顯了教師的主導(dǎo)作用，重視學(xué)生的中心地位，督促資格證的改革與改良專業(yè)培養(yǎng)制度等特點(diǎn)，以此為鑒，在我國(guó)師資培養(yǎng)上可通過專業(yè)與學(xué)科并進(jìn)、素養(yǎng)與能力并重、鼓勵(lì)教師提升專業(yè)能力且長(zhǎng)存危機(jī)意識(shí)，進(jìn)而保證我國(guó)師資質(zhì)量，促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)。

關(guān)鍵詞：知識(shí)教育觀 要素主義知識(shí)教育教師觀 啟示

一、知識(shí)教育觀內(nèi)涵

“知識(shí)教育觀”的定義為知識(shí)的認(rèn)識(shí)者以自己的需要為基礎(chǔ)，對(duì)知識(shí)教育范疇所形成的系統(tǒng)的比較穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)、態(tài)度、觀點(diǎn)和看法。本研究主要探討當(dāng)代要素主義知識(shí)教育教師觀在教師培養(yǎng)專業(yè)系統(tǒng)、教師準(zhǔn)入和教學(xué)中展現(xiàn)的特點(diǎn)，以啟示我國(guó)現(xiàn)代教師隊(duì)伍建設(shè)的應(yīng)有之策。

二、知識(shí)教育教師觀

（一）教師主導(dǎo)的重中之重

“教師主導(dǎo)”的理念在當(dāng)代要素主義教師觀仍處于第一條，明確教師在教育中的主導(dǎo)地位，并且認(rèn)為只有教師是直面教學(xué)對(duì)象，最先接觸學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，了解學(xué)習(xí)效果，因而對(duì)教學(xué)安排最具有發(fā)言權(quán)。這個(gè)角色是教育改革的大頭兵，他能夠依據(jù)新近的改革理念，有的放矢創(chuàng)造性地組織面向?qū)W生傳授知識(shí)、啟迪智慧、發(fā)展其能力的活動(dòng)，依據(jù)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)去創(chuàng)造性地更新課程和改善教學(xué)。因此需要堅(jiān)決反對(duì)那些僅停留在構(gòu)建教學(xué)情境之后就將學(xué)習(xí)交由學(xué)生自主進(jìn)行，讓他們自己去學(xué)習(xí)一切。反而應(yīng)該進(jìn)一步重視教師的主導(dǎo)作用，讓課堂及以外可能的教育情境都成為真正意義上傳授知識(shí)與技能的場(chǎng)所。

（二）教師主導(dǎo)與學(xué)生中心并行

但是現(xiàn)當(dāng)代要素主義談及課堂的教師地位，自然是將教師放到課堂的絕對(duì)主導(dǎo)者，卻新論證了教師主導(dǎo)作用下學(xué)生地位具體如何，相對(duì)傳統(tǒng)的巴格萊所強(qiáng)調(diào)的“以教師為中心”，他們卻強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中，要“以學(xué)生為中心”。原因在于美國(guó)當(dāng)代要素主義由于當(dāng)今社會(huì)條件下的教學(xué)工作，學(xué)生的具體現(xiàn)狀有了新的變化，進(jìn)而對(duì)教學(xué)工作的認(rèn)識(shí)也有了新的認(rèn)識(shí)。

他們認(rèn)為，學(xué)生因其家庭經(jīng)濟(jì)現(xiàn)狀、受教育經(jīng)歷、自身受教育水平、個(gè)體化的知識(shí)水平等均存在不同程度的差異，在個(gè)體接受教育進(jìn)行自我發(fā)展的過程中，又使得學(xué)生形成不同的個(gè)性特點(diǎn)，例如，學(xué)生的價(jià)值觀影響著他們對(duì)待知識(shí)和學(xué)習(xí)的態(tài)度；有的學(xué)生情緒管理能力較差，在學(xué)習(xí)過程中，容易受到情緒的影響而難以平衡；有的學(xué)生則以手工操作能力見長(zhǎng)卻在文化知識(shí)學(xué)習(xí)上成績(jī)平平。這些具備不同發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)生群體匯聚為一個(gè)班級(jí)，都需要授課教師對(duì)他們進(jìn)行指導(dǎo)甚至個(gè)性化的關(guān)注指導(dǎo)，教師自身投注教育，也是他們發(fā)展的第一責(zé)任人。由此，當(dāng)代要素主義將教育過程視作極為困難復(fù)雜的系統(tǒng)工程，這體現(xiàn)在教師在具體的教學(xué)過程中，面對(duì)不同的學(xué)生、差異化的特色主題、復(fù)雜的教育教學(xué)情境等，需要因材施教采取不同教育策略，尤其是學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)步是發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的，教師必須對(duì)細(xì)微的變化給予充分的重視，并依據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需要對(duì)教學(xué)活動(dòng)相應(yīng)調(diào)整。這當(dāng)然并不是徹底拋棄了教師的主導(dǎo)地位，而是將教師主導(dǎo)作用內(nèi)隱化，二者共融于教學(xué)進(jìn)程中。

（三）“教室專業(yè)化”亟需改革

巴格萊曾針對(duì)教師素質(zhì)不高和能力不足等問題，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)達(dá)到的高標(biāo)準(zhǔn)高要求，明確了教師培養(yǎng)的專業(yè)化水平和高門檻高標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于教師的素質(zhì)培養(yǎng)，當(dāng)代要素主義認(rèn)為所有的教師首先必須擁有教育學(xué)專業(yè)知識(shí)，扎實(shí)牢固的學(xué)科知識(shí)，具備組織推進(jìn)教育教學(xué)進(jìn)程的過硬專業(yè)能力。但是，對(duì)教師行業(yè)是否需要特別強(qiáng)調(diào)專業(yè)化背景，也存在不同聲音，雷維奇就明確表達(dá)了對(duì)“教師專業(yè)化”的強(qiáng)烈不滿，甚至提出反對(duì)“教師專業(yè)化”的口號(hào)，他認(rèn)為針對(duì)教師隊(duì)伍的培養(yǎng)過度向“專業(yè)化”評(píng)價(jià)角度傾斜，很大程度上造成了教育學(xué)和其他學(xué)科知識(shí)不可彌合的裂縫，而在培養(yǎng)期間埋頭于專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識(shí)，追求最終教師資格考證合格，也致使教師所學(xué)的教育理論與實(shí)際的教育實(shí)踐相脫離，容易使教育理論陷入空談，教師素質(zhì)向?qū)I(yè)化深度的片面化發(fā)展，顯然無法滿足教育改革對(duì)教師所提出的融會(huì)貫通的要求，同時(shí)也無法勝任實(shí)際教學(xué)中多變的教育任務(wù)。因此，他們呼吁“教師專業(yè)化”的改革，強(qiáng)調(diào)教育專業(yè)培養(yǎng)在重視專業(yè)課程學(xué)習(xí)的同時(shí)，也應(yīng)融通學(xué)科教學(xué)研究、學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)等學(xué)科知識(shí)，并在培育期間，熟練掌握教師的各項(xiàng)專業(yè)技能，精于教育理論又可落腳教學(xué)實(shí)踐，從而培養(yǎng)出博精兼修的合格教師。

（四）改革教師資格證制度

美國(guó)在教育改革伊始，也曾遇到師資短缺的情況，教師的大量跳槽、失業(yè)，使得教師隊(duì)伍支離破碎，針對(duì)當(dāng)時(shí)的現(xiàn)狀，美國(guó)當(dāng)代要素主義者認(rèn)為，加強(qiáng)教師專業(yè)化教育，提升教師教學(xué)質(zhì)量并非引進(jìn)更多優(yōu)秀師資的最優(yōu)手段，而是要落實(shí)在制度，通過制度的合理轉(zhuǎn)變來尋求教師短缺問題的出路，制度應(yīng)面對(duì)廣大的社會(huì)受教育群體，吸納所有受過良好教育的人進(jìn)入教育行業(yè)，這才是根本。

費(fèi)恩率先對(duì)美國(guó)的教師資格認(rèn)證制度提出了質(zhì)疑，他指出當(dāng)前美國(guó)的教師培養(yǎng)和聘用制度并不能解決教師短缺問題，資格證認(rèn)證制度是一條破產(chǎn)之路。費(fèi)恩認(rèn)為在培養(yǎng)內(nèi)容的選擇與側(cè)重都集中于相關(guān)的教育學(xué)科理論知識(shí)，而對(duì)在未來教師任教中極為重要的學(xué)科卻處于弱勢(shì)甚至邊緣地位。他通過實(shí)例證明這一觀點(diǎn)，指出美國(guó)有半數(shù)以上的歷史和物理教師在進(jìn)入授課崗位之前，沒有主修甚至沒有選修過所教的學(xué)科，學(xué)科專業(yè)知識(shí)嚴(yán)重缺乏，卻能以學(xué)科知識(shí)空白的身份進(jìn)行教學(xué)，這也就暗示了教學(xué)質(zhì)量難以保證。費(fèi)恩提出成功教學(xué)的最重要指標(biāo)，是語言表達(dá)能力和學(xué)科專業(yè)知識(shí)，而非教育理論類知識(shí)，因此，必須對(duì)現(xiàn)行美國(guó)教師資格證認(rèn)證制度進(jìn)行改革，拓寬引入渠道，重視學(xué)科知識(shí)，選擇性納入更多受過良好教育，具備切實(shí)教育資格的受教育者進(jìn)入隊(duì)伍，比嚴(yán)格準(zhǔn)入機(jī)制和關(guān)注教育類專業(yè)知識(shí)顯得更為有效。

三、對(duì)我國(guó)師資建設(shè)的啟示

（一）師范生培養(yǎng)的專業(yè)性與學(xué)科知識(shí)并重

目前師范院校培養(yǎng)師范生的方式多由專業(yè)培養(yǎng)方案、課程設(shè)計(jì)、實(shí)習(xí)見習(xí)、師資輔助等幾方面組成，以y大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)為例，課程設(shè)計(jì)分為必修課、選修課、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，分別各占據(jù)144周，48周和16周，但從培養(yǎng)時(shí)間的分布上來看，師范生培養(yǎng)的重心大部分投注在專業(yè)內(nèi)部知識(shí)傳授和掌握上，而體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)培養(yǎng)的選修類時(shí)間安排僅占據(jù)專業(yè)培養(yǎng)的四分之一，專業(yè)實(shí)踐的準(zhǔn)教師實(shí)習(xí)見習(xí)則是更少。而如何實(shí)現(xiàn)師范生專業(yè)性和學(xué)科知識(shí)并行，應(yīng)當(dāng)逐漸拉平必修課和選修課的比重，并且將實(shí)踐教學(xué)的“動(dòng)手能力”“表達(dá)能力”置于師范生培養(yǎng)的核心，將準(zhǔn)師范生及時(shí)送入真實(shí)的課堂情境之中，從最開始的觀摩學(xué)習(xí)到自主教案設(shè)計(jì)，最后進(jìn)入實(shí)戰(zhàn)演練，在課堂的具體授課中把握教學(xué)內(nèi)容是否合適，教學(xué)方法的是否可行，并在實(shí)戰(zhàn)過后的教學(xué)反思過程內(nèi)，清晰察覺自身的弱點(diǎn)：基本功扎實(shí)程度、教學(xué)重難點(diǎn)的把控失當(dāng)、講臺(tái)意識(shí)的缺失等實(shí)際問題，從而可以使師范生在自身后期自主的專業(yè)能力提升上，有針對(duì)性加以鍛煉，實(shí)現(xiàn)從準(zhǔn)教師走入真正意義上合格的教師角色中。

（二）入職門檻的能力與素養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)

我國(guó)現(xiàn)行的中小學(xué)教師資格證考核制度，已從前年的一年一期擴(kuò)招至每年兩期，三月份針對(duì)報(bào)名對(duì)象是全國(guó)各院校專業(yè)出身的準(zhǔn)師范生，所謂“科班出身”，在獲取基本的專本科學(xué)歷證書之后，可申請(qǐng)報(bào)名考試，獲得相應(yīng)證書。十二月份的第二批開放考試，則范圍放大，針對(duì)于國(guó)內(nèi)獲取合格學(xué)歷后，均可報(bào)考，不限所學(xué)專業(yè)，這一時(shí)期的考核制度暗合費(fèi)恩所談的將有能力的、聰明的、受過良好教育的人均可當(dāng)教師的培育理念。

隨著國(guó)家政策出臺(tái)，已經(jīng)將各級(jí)地方教師待遇，逐步拉升至與地方公務(wù)員系統(tǒng)待遇持平，經(jīng)濟(jì)待遇與社會(huì)地位的雙重保證，就使得每年報(bào)考教師資格證的人員隊(duì)伍愈發(fā)龐大，僅就2019年的報(bào)名人數(shù)，就突破169萬，這表明新興的教師資格證考核制度正在逐年將越來越多的有志講臺(tái)的準(zhǔn)教師們送入教師隊(duì)伍，他們有些雖沒有“科班”的經(jīng)歷，但有執(zhí)教理想且通過考核獲得證書，且將依靠他們非師范專業(yè)素養(yǎng)的能力與特質(zhì)來推動(dòng)整個(gè)行業(yè)的多元性發(fā)展和進(jìn)步，這是值得欣喜的。

（三）保證教師扎實(shí)學(xué)識(shí)與危機(jī)意識(shí)

在“四有好老師”的全員號(hào)召下，有德，有情，有智，有愛。道德之心、高尚情操與仁愛之心是成為一名教師的先驗(yàn)要求，這是穩(wěn)定且持續(xù)，而第三點(diǎn)的專業(yè)能力與扎實(shí)學(xué)識(shí)，則是保證教師能夠持續(xù)穩(wěn)定立于講臺(tái)的后勁。

合格的專業(yè)能力將保證教師在處理學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)變化、學(xué)習(xí)心理過渡、教學(xué)差異化應(yīng)對(duì)等教育具體情境中，能夠合理運(yùn)用專業(yè)化的知識(shí)能力，找尋應(yīng)對(duì)之策。讓教學(xué)教育不僅僅是授智傳識(shí)的過程，更應(yīng)當(dāng)有專業(yè)有序的理論對(duì)教育行動(dòng)加以論證。扎實(shí)的學(xué)識(shí)則要求教師在進(jìn)入崗位之后不可停滯不前，守舊而不知革新，雖說學(xué)校這一單純的環(huán)境，會(huì)一定程度落后于外界社會(huì)環(huán)境的更新速度，但對(duì)穿行于學(xué)校與社會(huì)中的學(xué)生群體而言，外界的變化也在悄然改變著他們。在日新月異的教育領(lǐng)域，教學(xué)理念教學(xué)方法的更新也一日未停，新教法新教改的趨勢(shì)之下，也在一步步向教育的更深層領(lǐng)域潤(rùn)化。

如果說理念與學(xué)生的變化還可觀察預(yù)測(cè)，新知識(shí)的爆炸式增長(zhǎng)速率絕對(duì)是教師吸納的速度的無數(shù)倍，每時(shí)每刻都有新鮮事物的更新，有知識(shí)在被產(chǎn)生或被推翻，這就要求踏上講臺(tái)的教師要有危機(jī)意識(shí)，在掌握教育教學(xué)能力的同時(shí)，要去主動(dòng)探索求知，專業(yè)理念的革新前列不要求說務(wù)必全部掌握，但需要定期進(jìn)修研學(xué)知曉了解，新教法的革新變更，不要求說搬用推廣，但需要借閱觀摩思考其可行之處，新知識(shí)的更新不要求教師時(shí)時(shí)緊跟潮流，但對(duì)自身的受教育群體學(xué)生的基本變化或其變化特點(diǎn)爛熟于心，這樣才可以完成基本分內(nèi)教育工作的同時(shí)，也能夠在教師隊(duì)伍中具有長(zhǎng)久有生命力的生存空間。

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