趙文軍 劉 咪 李新儀 徐 戈

（1.湖南工商大學計算機與信息工程學院，湖南 長沙 410205；2.湖南工商大學工商管理學院，湖南 長沙 410205）

國外創(chuàng)業(yè)教育起于1970 年，由42 位專家參加的美國第一次創(chuàng)業(yè)學術(shù)會議在普度大學召開，主題是對麻省理工學院的分拆公司、硅谷等極具代表性的創(chuàng)業(yè)成功案例進行分析交流，該會議初步涉及了大學在促進創(chuàng)業(yè)發(fā)展中的作用。 而我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的萌芽，始于1999 年1 月公布的《面向世紀教育振興行動計劃》。 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在我國已有20 余年的歷史，其發(fā)展歷程大致分為3 個階段： 萌芽階段（1999—2002年）、試點階段（2002—2008 年）和全面推進階段（2009年至今）。 近些年，隨著世界范圍內(nèi)新一輪的科技和產(chǎn)業(yè)革命蓄勢待發(fā)，新經(jīng)濟創(chuàng)造的新技術(shù)、新格式、新模式和新行業(yè)不斷呈現(xiàn)，新工科逐步受到國家發(fā)展的重視，社會各界廣泛響應(yīng)并啟動了“新工科”建設(shè)計劃，一系列國家戰(zhàn)略也紛紛出臺實施，如“三個面向”“創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展”“中國教育現(xiàn)代化”等，那么如何在新工科建設(shè)大背景下推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，培養(yǎng)具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和跨界整合能力的工程科技人才，成為學界和教育界共同關(guān)注的話題。 本研究擬在借鑒傳統(tǒng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評價指標體系基礎(chǔ)上， 結(jié)合新工科的特點，構(gòu)建新工科背景下的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系，以期推動國內(nèi)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展。

1 新工科的特點

1.1 學科交叉融合性

面對新經(jīng)濟跨領(lǐng)域和跨行業(yè)的特征以及社會的發(fā)展，傳統(tǒng)工科的培養(yǎng)模式已經(jīng)逐漸不適應(yīng)時代的發(fā)展，新經(jīng)濟已經(jīng)不局限于特定產(chǎn)業(yè)，必須打破產(chǎn)業(yè)界限和學科界限[1]。 產(chǎn)業(yè)的交叉融合性賦予了“新工科”人才培養(yǎng)的復(fù)合性特點，與傳統(tǒng)工程教育人才培養(yǎng)不同，“新工科”倡導學科間的互動，以學科核心共融為中心，主張打破學科間的壁壘，促進學科間的優(yōu)化共存[2]。 該學科交叉融合性一方面應(yīng)注意設(shè)置工程教育學科專業(yè)時的跨行業(yè)性，并促進現(xiàn)有工科的交叉融合以及工科與其他學科的交叉融合，要加強新興技術(shù)與傳統(tǒng)工程教育之間的深度融合發(fā)展，實現(xiàn)工程與其他學科或?qū)I(yè)領(lǐng)域（如科學、藝術(shù)、人文、歷史、經(jīng)濟、管理、環(huán)境等）之間的交叉融合，使傳統(tǒng)單一的工程教育帶有更多的人文色彩[3]。 另一方面，教師可以通過案例式教學來呈現(xiàn)真實的科學或工程問題及其解決方案，引導學生通過分析案例來探究其中蘊含的多學科知識和跨學科解決問題的思維方式[4]。

1.2 前瞻性

“新工科” 是根據(jù)新經(jīng)濟形態(tài)而興起的新型工科，具有一定的前瞻性。 “新工科”建設(shè)的前瞻性特征決定了其內(nèi)涵必然是變動的、發(fā)展的，與時俱進是“新工科”建設(shè)的重要品格[5]。 隨著新一輪的現(xiàn)代技術(shù)的不斷革新，將出現(xiàn)越來越多的未來技術(shù)以新形態(tài)誕生，例如，根據(jù)教育部、人社部與工信部發(fā)布的《制造業(yè)人才發(fā)展規(guī)劃指南》（教職成〔2016〕9 號）的預(yù)測，到 2020 年，我國高檔數(shù)控機床和機器人領(lǐng)域人才缺口將達到300 萬人，到 2025 年，缺口將進一步擴大到 450 萬人[1]。 這要求高校能夠主動布局，化被動為主動，實施新工科，超前布局，為抓住制高點并采取積極主動的行動，為我國的現(xiàn)代化創(chuàng)造新的未來，推動社會的發(fā)展。

1.3 創(chuàng)新性

當今時代是融合的時代，是新興技術(shù)不斷革新的時代，這對創(chuàng)新能力的要求越來越迫切。 “新工科”的源頭是創(chuàng)新，只有不斷掌握并創(chuàng)新核心技術(shù)，我們才能把握全球科技創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)的制高點，創(chuàng)造更多新的經(jīng)濟形式，并為未來樹立新的典范。 這種創(chuàng)新并不是傳統(tǒng)意義上對技術(shù)的二次創(chuàng)新和應(yīng)用創(chuàng)新，而是更加強調(diào)在技術(shù)原始創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)技術(shù)的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用，提升技術(shù)的實際應(yīng)用范圍，擴大技術(shù)的服務(wù)面向，實現(xiàn)新技術(shù)適應(yīng)引領(lǐng)新經(jīng)濟發(fā)展的終極目標[6]。

1.4 實踐應(yīng)用性

2017 年， 我國高等教育的毛入學率已經(jīng)達到了45.7%，即將步入普及化階段[7]。然而，高校專業(yè)缺乏創(chuàng)新，許多高校的工科專業(yè)沒有競爭力，培養(yǎng)出的學生無法適應(yīng)當今社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求。 過去，我們僅僅只是“喂養(yǎng)式”地培養(yǎng)學生，根據(jù)教育部的相關(guān)要求開設(shè)相應(yīng)專業(yè)，沒有對社會產(chǎn)業(yè)需求做調(diào)查，學生進入企業(yè)后仍需要進行相關(guān)培訓。 因此，教育部門在“新工科”建設(shè)行動路線中，提出了以社會產(chǎn)業(yè)需要開設(shè)相關(guān)專業(yè)等問題。 高校在制訂專業(yè)培養(yǎng)方案時，將社會產(chǎn)業(yè)需求充分考慮進來，緊跟當今時代潮流，根據(jù)企業(yè)需求培養(yǎng)相關(guān)人才。 善于利用創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐基地和校企合作創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中心、學生專業(yè)實踐活動和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)社團活動等平臺，通過專業(yè)技能大賽和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽等形式，讓學生認識到工匠精神所涵蓋的愛崗敬業(yè)的職業(yè)精神、精益求精的品質(zhì)精神、協(xié)作共進的團隊精神、追求卓越的創(chuàng)新精神[8]。

2 新工科建設(shè)背景下高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系構(gòu)建

2.1 評價指標體系構(gòu)建

對已有高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價指標的相關(guān)文獻進行整理和研究，遵循回歸教育本身的原則，結(jié)合新工科的學科交叉融合性、前瞻性、創(chuàng)新性和專業(yè)與產(chǎn)業(yè)需求對口四大特點，初步構(gòu)建了新工科建設(shè)背景下高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系。 該指標體系由課程設(shè)置、基礎(chǔ)設(shè)施、實踐師資投入、校企合作、學生表現(xiàn)和課程講座和活動6 個一級指標及其對應(yīng)的若干個二級指標組成。

課程設(shè)置：綜合實踐課程數(shù)量與種類、技術(shù)創(chuàng)新實驗課程、課程網(wǎng)絡(luò)中心性、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課程種類、產(chǎn)教融合度和產(chǎn)學研協(xié)同項目數(shù)量。

基礎(chǔ)設(shè)施：國際工科技術(shù)交流平臺數(shù)量、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺數(shù)量、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)社團數(shù)量、專業(yè)化創(chuàng)客空間數(shù)和實踐經(jīng)費投入比例。

實踐師資投入：綜合學科授課教師比例、新經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)科研教師比例和教師職稱結(jié)構(gòu)。

校企合作：企業(yè)教師授課比例、在企業(yè)完成的教學環(huán)節(jié)的學分比例、 企業(yè)委托的科研項目的投入經(jīng)費、企業(yè)軟硬資源向?qū)W生開放的程度和企業(yè)滿意度。

學生表現(xiàn)： 參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐比賽獲獎比例、申請創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課題數(shù)量、學生創(chuàng)業(yè)效果、工程實踐科研項目數(shù)量和復(fù)合型研究生比例。

課程講座與活動：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事活動數(shù)和新工科教育講座次數(shù)。

2.2 評價指標說明

該指標體系由課程設(shè)置、基礎(chǔ)設(shè)施、實踐師資投入、校企合作、學生表現(xiàn)和課程講座和活動6 個一級指標及其對應(yīng)的26 個二級指標組成。

2.2.1 課程設(shè)置

課程設(shè)置關(guān)系高校新工科發(fā)展方向，包含以下6 個三級評價指標（1）綜合實踐課程數(shù)量與種類，指新工科要求培養(yǎng)的人才不僅要懂得技術(shù)，還需要對經(jīng)濟、管理和社會方面有一定的要求，具體綜合課程包括大數(shù)據(jù)分析技術(shù)、數(shù)據(jù)挖掘、人口、資源等課程；（2）技術(shù)創(chuàng)新實驗課程，即以技術(shù)為核心，開設(shè)機器人應(yīng)用創(chuàng)新班、智能創(chuàng)新班來培養(yǎng)交叉跨級工程人才；（3）課程網(wǎng)絡(luò)中心性，指設(shè)置課程的過程中要注意學科與學科之間的聯(lián)系，尋找出與其他學科聯(lián)系最多的學科作為中心學科；（4） 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課程，指為了鼓勵學生創(chuàng)業(yè)，高校開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課程培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)的相關(guān)能力，提高學生創(chuàng)業(yè)的專業(yè)知識；（5）產(chǎn)學研協(xié)同項目數(shù)量，指高校開設(shè)產(chǎn)業(yè)、教學和研究一體化項目的數(shù)量；（6）產(chǎn)教融合度。指產(chǎn)業(yè)與教育的深度合作，是院校為提高其人才培養(yǎng)質(zhì)量而與行業(yè)企業(yè)開展的深度合作。

2.2.2 基礎(chǔ)設(shè)施

基礎(chǔ)設(shè)施是新工科發(fā)展的基礎(chǔ)，包含以下4 個二級評價指標：（1）國際工科技術(shù)交流平臺數(shù)量，指可以讓學生隨時了解到國外新型技術(shù)開發(fā)，與國外學子進行技術(shù)交流，增加閱歷的相關(guān)平臺數(shù)量；（2）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺數(shù)量，指高校通過建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺引導學生進行創(chuàng)業(yè)實踐，增加實踐經(jīng)驗的平臺數(shù)量；（3）專業(yè)化創(chuàng)客空間數(shù)量，指學生向?qū)W校申請進行創(chuàng)業(yè)活動的房間數(shù)量；（4）經(jīng)費投入比例，對以上的3 個基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)投入的費用。

2.2.3 師資力量

師資力量是高校專業(yè)成熟的標志，具體包含以下3 個二級指標。 （1）雙師型教師比例，指既具有理論教學素質(zhì)又具備實踐教學素質(zhì)的教師比例；（2） 新經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)科研教師比例，指研究新經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展的教師的比例；（3）教師職稱結(jié)構(gòu)，指雙師型教師與新經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)科研教師職稱為副教授和教授以上的比例。

2.2.4 校企合作度

與傳統(tǒng)工科不同，校企合作下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)模式能夠解決傳統(tǒng)教學的諸多問題，具體包括5 個二級指標：（1）企業(yè)教師授課比例，即高校聘任的行業(yè)專業(yè)人才為兼職教師的數(shù)量與在校授課老師數(shù)所占的比例；（2）在企業(yè)完成的教學環(huán)節(jié)的學分比例，即由企業(yè)兼職教師承擔的專業(yè)課時所占的比例；（3）企業(yè)委托的科研項目的投入經(jīng)費， 即企業(yè)與高校合作或委托高校進行的科研項目所投入的經(jīng)費的額度；（4）企業(yè)軟硬資源向?qū)W生開放的程度，即企業(yè)的軟資源和硬資源是否向在校學生開放以及開放的程度；（5）企業(yè)滿意度，指在高校與社會企業(yè)合作的過程中，企業(yè)對高校以及學生培養(yǎng)的滿意度。

2.2.5 學生表現(xiàn)

學生表現(xiàn)是“新工科”建設(shè)背景下高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育下培養(yǎng)的輸出， 可以客觀評價高校教育成功與否。 學生表現(xiàn)共設(shè)如下5 個二級指標：（1）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐比賽獲獎比例，即參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐比賽的學生獲國家級獎和省級獎在獲獎學生中所占的比例；（2）申請創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課題數(shù)量，即學生申請的關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課題數(shù)量，學生的創(chuàng)新成果可以由學生申請的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課題數(shù)量來體現(xiàn)；（3）學生創(chuàng)業(yè)效果，指由學生創(chuàng)辦的企業(yè)運營一年后的存活率；（4） 工程實踐科研項目數(shù)量，即學生參與新工科研究與實踐項目數(shù)量。 根據(jù)工程實踐科研項目數(shù)量可以對學生的工程實踐能力、學習能力、創(chuàng)新能力和表達能力等進行綜合評定。（5）復(fù)合型研究生比例。復(fù)合型研究生是指具有寬闊的專業(yè)知識和廣泛的文化教養(yǎng)，具有多種能力和發(fā)展?jié)撃埽约昂椭C發(fā)展的個性和創(chuàng)造性的人才。

2.2.6 講座與賽事活動

課程講座與活動可以增強校園創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的氛圍，其舉辦頻率可以從側(cè)面反映出高校對新工科及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重視程度。 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程講座與活動共設(shè)如下2 個二級指標：（1）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事活動數(shù)，即高校舉辦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動數(shù)量和比賽的數(shù)量；（2）新工科教育講座次數(shù)， 即高校舉辦關(guān)于新工科教育與知識講座的次數(shù)。

3 結(jié)語

綜上所述， 本文結(jié)合新工科學科交叉融合性、前瞻性、創(chuàng)新性、應(yīng)用實踐性的特點，從課程設(shè)置、基礎(chǔ)設(shè)施、實踐師資投入、校企合作、學生表現(xiàn)以及講座與賽事活動6 個方面選取26 個指標，初步構(gòu)建了“新工科”背景下高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系，以期為我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展提供評價工具，進一步推動我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育健康快速發(fā)展。