四年級(jí)上冊第四單元習(xí)作內(nèi)容使用的兩點(diǎn)困惑

朱麗琴

摘 要：統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊第四單元的習(xí)作內(nèi)容的使用，讓教師在教學(xué)中產(chǎn)生了諸多困惑。從“習(xí)作題目是否與單元目標(biāo)相抵觸”“習(xí)作提示是否與單元目標(biāo)相游離”兩個(gè)方面，具體論述統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊第四單元習(xí)作內(nèi)容在教學(xué)使用中遇到的問題。

關(guān)鍵詞：第四單元;習(xí)作;使用;困惑;問題

讀寫結(jié)合的有效實(shí)施，需搭建“從讀到寫，從學(xué)到用”的習(xí)作總體框架，其中，習(xí)作內(nèi)容的設(shè)計(jì)是否緊扣單元目標(biāo)是關(guān)鍵的一環(huán)，即習(xí)作的題目、習(xí)作的提示和要求是否與單元目標(biāo)相一致。以此來衡量，統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊第四單元（以下簡稱“第四單元”），其習(xí)作《我和_____過一天》的內(nèi)容設(shè)計(jì)，讓我們教師在教學(xué)使用中產(chǎn)生了諸多困惑，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。

一、習(xí)作題目是否與單元目標(biāo)相抵觸

第四單元選編了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補(bǔ)天》四篇神話故事，其單元教學(xué)目標(biāo)有三：一是讓學(xué)生“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”;二是“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”;三是在此基礎(chǔ)上“展開想象，寫一個(gè)故事”。但是，“第四單元”習(xí)作題目的措辭，至少有兩個(gè)方面與單元目標(biāo)“展開想象，寫一個(gè)故事”相抵觸。

其一，“一天”與“神奇的想象”相抵觸。習(xí)作《我和_____過一天》想象的內(nèi)容是自己與某個(gè)熟悉的童話或神話人物過一天的故事。很顯然，這里的著力點(diǎn)是一個(gè)具有“神奇想象”的故事，而非“一天”。毋庸置疑的，想象性、虛構(gòu)性和創(chuàng)造性是這篇習(xí)作的根本屬性，屬于想象類習(xí)作。但在教學(xué)中，很多教師往往會(huì)受題目的制約，將“一天”作為習(xí)作指導(dǎo)的側(cè)重點(diǎn);也有很多教師既要考量“故事”這一因素，又要關(guān)注“一天”時(shí)間因素，教學(xué)時(shí)已無暇顧及神話故事“神奇的想象”這一習(xí)作要點(diǎn)。學(xué)生在進(jìn)行構(gòu)思時(shí)，總要留神是否是“一天”之內(nèi)發(fā)生的，往往受制于時(shí)間因素而顧此失彼。即便顧及到了，最終呈現(xiàn)的是生活敘事——“去了哪里”和“一天中做了哪些事情”。真正的想象類習(xí)作一般講述的是學(xué)生未曾經(jīng)歷過的事情，而實(shí)際上學(xué)生在習(xí)作中的想象只能是已經(jīng)經(jīng)歷過的事情，這樣的習(xí)作更像是“再現(xiàn)式聯(lián)想”，并不是在“已有經(jīng)驗(yàn)（曾經(jīng)經(jīng)歷過的事物）的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造未曾經(jīng)歷過的事物”，學(xué)生習(xí)作的文體出現(xiàn)偏差，與單元目標(biāo)“展開想象”“感受神話的神奇”似乎相去甚遠(yuǎn)。

其二，“一天”與“一個(gè)”相抵觸。本單元的讀寫訓(xùn)練要素是統(tǒng)一在“神話故事”這一主題內(nèi)容下的，是相互關(guān)聯(lián)的。教材編排的神話故事，用極富想象力的文字解釋了關(guān)于天地、人間的“大事件”，是中國古代神話和古希臘神話中的經(jīng)典。這些故事不論是以戰(zhàn)勝自然力為主的神話，還是以戰(zhàn)勝人間罪惡為主的神話，都緊緊地圍繞人的生存這個(gè)主題;不論哪一類神話，都熔鑄著熱烈的情感，塑造了鮮明的形象，表現(xiàn)出豐富的想象力。這些豐富的想象，雖然是在特定的事件和特定的時(shí)間內(nèi)完成，但并非在“一天”之中發(fā)生。我們熟知的神話故事，如《夸父逐日》《鯀禹治水》《倉頡造字》等，其題目以人物或特定事件居多，并未局限于“一天”之內(nèi)。而教材給出的習(xí)作題目，教師在習(xí)作指導(dǎo)時(shí)自然將“一天”作為考量的要素，讓學(xué)生明確這“一天”可以發(fā)生一件事，去一個(gè)地方，可這件事是值得或者需要“一天”時(shí)間的;或者是“一天”完成幾件事，去幾個(gè)地方。于是，學(xué)生寫出來的作文路數(shù)差不多——基本上是做夢開始，夢醒結(jié)束，中間“玩”一下。習(xí)作的內(nèi)容既然是想象自己與某個(gè)熟悉的童話或神話人物之間的故事，那何必要把展開這“想象的故事”囿于“一天”之內(nèi)呢？若是去除題目中的“一天”，直接將其改為“和某一位神話、童話人物的故事”，對(duì)于學(xué)生來說，是否更易聚焦于寫“一個(gè)”故事這一點(diǎn)上呢？教師進(jìn)而再啟發(fā)學(xué)生寫出故事的“神奇”，這樣是否更為合理呢？

二、習(xí)作提示是否與單元目標(biāo)相游離

第四單元習(xí)作《我和_____過一天》給了四項(xiàng)提示：①“你了解他們嗎？喜歡他們嗎？你還喜歡哪些人物呢？”②“如果有機(jī)會(huì)和他們中的某一位過上一天，你會(huì)選擇誰？你們會(huì)一起去哪里？會(huì)做些什么？會(huì)發(fā)生什么故事呢？”③“把自己的想法和小組同學(xué)說一說，再寫下來。”④“寫完后，聽聽同學(xué)意見，認(rèn)真修改，最后謄寫清楚?！弊屑?xì)衡量，這四項(xiàng)提示都存在與單元目標(biāo)“寫一個(gè)故事”相游離的困惑。

首先，這四項(xiàng)提示給出的提示游離于單元目標(biāo)之外。按理說，就單元目標(biāo)“寫一個(gè)故事”，習(xí)作指導(dǎo)語的提示應(yīng)該圍繞如何才能寫成一個(gè)“神話故事”（或童話故事）提出明晰的要求和指導(dǎo)。但習(xí)作提示只關(guān)注了“時(shí)間、人物、發(fā)生了什么事情”這三要素，這樣的指導(dǎo)感覺比較概括、籠統(tǒng)?！熬畹牧?xí)作練習(xí)設(shè)計(jì)應(yīng)該就描述的習(xí)作任務(wù)提出明晰的要求”，[1]從而達(dá)成單元目標(biāo)中的訓(xùn)練要素。與此要求相比，教材在對(duì)于應(yīng)該如何“展開想象，寫一個(gè)故事”并無這方面具體提醒的編制和安排。這樣一來，能否將故事講清楚、講明白就成了一個(gè)未知數(shù)。學(xué)生在實(shí)際習(xí)作時(shí)進(jìn)行線條型的羅列，即先考慮“如果有機(jī)會(huì)和他們中的某一位過上一天，你會(huì)選擇誰？你們會(huì)一起去哪里？會(huì)做些什么？會(huì)發(fā)生什么故事呢？”等問題，最后拼湊出一個(gè)更像生活日記式的“故事”。清代詩人袁枚說：“文似看山不喜平?！蔽覀冎?，“講述一個(gè)故事”，這個(gè)故事往往包含矛盾沖突。習(xí)作中的這些“故事中的人物”所擁有的本領(lǐng)和鮮明的形象特點(diǎn)正好與題目中這個(gè)“我”——一個(gè)普通人之間是相沖突的?！肮适轮械娜宋铩迸c普通人在一起時(shí)會(huì)產(chǎn)生一定的“矛盾沖突”或出現(xiàn)困難、阻礙。這些“困難與阻礙”恰恰是故事中最為跌宕起伏、一波三折的部分。教材安排的習(xí)作提示在這樣關(guān)鍵的地方并未安排提示和說明，由此可能會(huì)造成習(xí)作“好寫卻不易寫好”的情況。如果在第二項(xiàng)習(xí)作提示中將所給范例中加入故事情節(jié)，設(shè)計(jì)一些困難阻礙，讓學(xué)生明白寫好一個(gè)故事是需要情節(jié)變化的，不是平鋪直敘的;或者列舉單元故事中含有“終于”一詞的段落，發(fā)現(xiàn)規(guī)律：這些故事之所以給人留下深刻印象，是因?yàn)樗鶎懙墓适轮泻星楣?jié)變化。由此進(jìn)一步了解神話故事之所以能代代相傳，不僅在于充滿了神奇的想象，更在于故事中的情節(jié)層層遞進(jìn)和矛盾的沖突。這樣給出的習(xí)作指導(dǎo)的路徑是否更為具體呢？讀寫結(jié)合的關(guān)鍵點(diǎn)似乎也就更明確、更有針對(duì)性了？

其次，這四項(xiàng)提示并未就單元目標(biāo)“寫一個(gè)故事”給出有價(jià)值的解釋輔助。教材中所列舉的習(xí)作提示好似呈現(xiàn)了整個(gè)習(xí)作過程，考慮得似乎也很具體周到，但在實(shí)際教學(xué)中，卻未與這一單元中四篇神話故事相互勾連。學(xué)生讀的是神話故事，四項(xiàng)習(xí)作提示未能抓住這一神話單元“神話神奇的想象”“鮮明的人物形象”解釋或介紹神話故事所具有的特征讓學(xué)生明晰此次習(xí)作重點(diǎn)——體現(xiàn)“神奇的想象”，反而在有限的提示中告知習(xí)作途徑（先說后寫，討論交流）和修改與成文的方式。實(shí)際上，從低年級(jí)寫話開始，教師會(huì)有意識(shí)地提供學(xué)生“先說后寫”這樣的表達(dá)途徑，這里特意列出感覺大可不必。至于修改成文的方式，并不都適用于每個(gè)學(xué)生。因?yàn)閷W(xué)生之間互相給出意見，這樣操作很容易寫出雷同的故事。習(xí)作提示盡管有四項(xiàng)，但“寫”并不建立在單元故事“讀”的基礎(chǔ)上，讀寫不聚焦，也未在如何“寫”方面給出指導(dǎo)性的提示或建議，這二者之間似乎屬于分離狀態(tài)。不僅如此，后兩項(xiàng)提示還可能會(huì)給學(xué)生造成多余的刺激，從而產(chǎn)生干擾作用。

更有甚者，習(xí)作插圖的“泡泡語”進(jìn)一步導(dǎo)致了習(xí)作提示與單元目標(biāo)相游離。由于單元目標(biāo)已明確單元習(xí)作為“展開想象寫一個(gè)故事”，因此教師在教學(xué)時(shí)通常把課文當(dāng)成“例文”，要求學(xué)生習(xí)作時(shí)進(jìn)行效仿，展開以訓(xùn)練學(xué)生進(jìn)行大膽虛構(gòu)的想象，達(dá)到讀寫結(jié)合的目的。但是，從習(xí)作的結(jié)果來看，學(xué)生呈現(xiàn)的習(xí)作文體并不屬于想象類習(xí)作，而是“貼近自己生活經(jīng)歷”的故事“再編”，多是“把妖怪打得落花流水”“去月宮找嫦娥做客”這樣熟知而單一的故事。這種結(jié)果讓我們始料未及，感到不可思議，查找原因，發(fā)現(xiàn)問題主要出在習(xí)作插圖的“泡泡語”上——“跟我去參加運(yùn)動(dòng)會(huì)”“我想和你去打妖怪”“我想跟你去龍宮看看”。假如插圖中的“泡泡語”不過于追求“真實(shí)化”的想象，而由學(xué)生與神話人物過神話人物的生活或讓神話人物走進(jìn)自己的生活，任由學(xué)生天馬行空地想象，表達(dá)出內(nèi)心世界的“真”，這樣的習(xí)作結(jié)果也許才是真正意義上的想象吧。否則，學(xué)生最終呈現(xiàn)的只是符合成人合乎理智的習(xí)作，或是有道理的編造之作，或是符合生活常理與邏輯的習(xí)作，而非表達(dá)學(xué)生內(nèi)心對(duì)美好世界的一種追求，最終導(dǎo)致“不會(huì)依照自己的真實(shí)情感來說話”[2]。

三、結(jié)語

王榮生教授曾指出：“我國語文教學(xué)的問題和困難，主要出在教學(xué)內(nèi)容上，而不僅僅是教學(xué)方法上。”[3]在小學(xué)階段的習(xí)作課堂上，學(xué)生習(xí)作水平的提高不僅有賴于行之有效的教學(xué)方法，更需要教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際學(xué)情相一致的匹配度。因此，關(guān)于習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容，我們首先應(yīng)當(dāng)對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行符合實(shí)際深入的反思和探究，應(yīng)當(dāng)將我們“應(yīng)該教什么”進(jìn)行追本溯源的思考。其次，教材中涉及的寫作知識(shí)應(yīng)當(dāng)更為明晰，并將其梳理歸類。這樣，習(xí)作教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)不會(huì)過度依賴教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。教師在教學(xué)時(shí)才能依據(jù)教學(xué)實(shí)際落實(shí)習(xí)作教學(xué)內(nèi)容，以此達(dá)成單元目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉黎明.寫作教學(xué)內(nèi)容新論[M].上海：上海教育出版社，2012：185.

[2]王麗.中國語文教研憂思錄[M].北京：教育科學(xué)出版社，1998：107-108.

[3]王榮生.聽王榮生教授評(píng)課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.