盧立濤，王泓瑤

（1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.洛陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 洛陽 471934）

課程是溝通知識與學(xué)習(xí)者的橋梁，也是提升高等教育質(zhì)量的重要切入點。在高校課程體系中，學(xué)科基礎(chǔ)課程一般以專業(yè)必修課的形式出現(xiàn)，這種形式一方面奠定了該類課程的重要地位，另一方面卻限制了學(xué)生的選擇余地，進(jìn)而容易誘發(fā)學(xué)生對該類課程的抵觸情緒。此外，學(xué)科基礎(chǔ)課程致力于在較短的時間內(nèi)將一門學(xué)科的“高深學(xué)問”系統(tǒng)地傳授給學(xué)生，但龐雜的課程內(nèi)容和有限的學(xué)時之間的矛盾滋生了兩大問題：一是學(xué)科基礎(chǔ)課程的教學(xué)形式往往以教師單方面“講授”為主，在課堂教學(xué)中時常出現(xiàn)課堂枯燥乏味，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)投入不高等問題；二是考前教師往往會以“劃重點”的方式來幫助學(xué)生聚焦知識點，但這種行為卻容易讓學(xué)生產(chǎn)生依賴性，進(jìn)一步削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。以上問題使得知識“含金量”極高的“金課”往往淪落為學(xué)生眼中的“水課”。

因此，如何有效提升學(xué)科基礎(chǔ)課程的課堂實效性成為提升高校本科教學(xué)質(zhì)量的重要議題。研究者們的探討主要集中在教學(xué)改革和課程設(shè)置兩方面。有學(xué)者從較為宏觀的角度論證了教學(xué)改革的必要性，[1]也有學(xué)者從微觀角度對實踐中的經(jīng)驗加以提煉總結(jié)，[2]鑒于高校學(xué)科教學(xué)的專業(yè)性和獨立性，對高校學(xué)科課程尤其是學(xué)科基礎(chǔ)課程教學(xué)的價值判斷和具體操作研究生成了一定的研究空間，也為“實踐—反思的教育質(zhì)性研究”提供了應(yīng)用場域。

“實踐—反思的教育質(zhì)性研究”是北京大學(xué)教育學(xué)院的陳向明教授及其研究團(tuán)隊針對教育現(xiàn)象的復(fù)雜性和情境性提出來的，具有明顯的實踐取向。該研究范式將當(dāng)事人的實踐活動作為研究的起點，通過內(nèi)省、反思和共情等手段深入教育內(nèi)部，進(jìn)而達(dá)到“求真”和“求善”的雙重目的。形成了“實踐—反思—開發(fā)—推廣”的模式。[3]開展“實踐—反思的教育質(zhì)性研究”不僅是高校教師自我反思和成長的有效途徑，也為理解教育實踐和提煉教育理論提供了具體指導(dǎo)?；诖耍P者嘗試對學(xué)科基礎(chǔ)課程“課程論”的教學(xué)實踐進(jìn)行反思，以學(xué)習(xí)環(huán)境透視理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建了“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式。

一、大學(xué)本科學(xué)科基礎(chǔ)課程課堂教學(xué)實踐訴求

教育部要求各高校全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”，打造“金課”，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，增加課程難度，拓展課程深度，切實提高課程教學(xué)質(zhì)量。[4]并出臺了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育，全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，指明了本科教育發(fā)展的方向和途徑，并決定實施“六卓越一拔尖計劃2.0”。[5]教育部高教司吳巖司長認(rèn)為“金課”具有“兩性一度”標(biāo)準(zhǔn)，即“高階性”“創(chuàng)新性”和“挑戰(zhàn)度”?！案唠A性”指知識能力素質(zhì)有機(jī)融合，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維；“創(chuàng)新性”指課程內(nèi)容反映前沿性和時代性，教學(xué)形式體現(xiàn)先進(jìn)性和互動性，學(xué)習(xí)成果具有探究性和個性化；“挑戰(zhàn)度”即課程有一定的難度，對老師備課和學(xué)生課下有較高要求。[6]打造“金課”，已經(jīng)成為高校本科教學(xué)工作的重要目標(biāo)。

學(xué)科基礎(chǔ)課程是傳遞學(xué)科“高深知識”的基本途徑。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)科基礎(chǔ)課是提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量與創(chuàng)新能力的關(guān)鍵，究其原因在于其通常具有知識領(lǐng)域?qū)拸V、理論內(nèi)涵深厚的專業(yè)特質(zhì)，通過教學(xué)、科研、實踐相結(jié)合的課程教學(xué)能夠顯著提高學(xué)生的基本學(xué)術(shù)素養(yǎng)與科學(xué)研究技能。[7]通過目的性抽樣，隨機(jī)選取北京師范大學(xué)教育學(xué)專業(yè)某本科班級作為研究對象（N=130），對其占用學(xué)習(xí)時間最多的課程類型、感興趣的學(xué)科基礎(chǔ)課程比例、只為獲取學(xué)分而選擇的課程比例以及最喜歡的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了問卷調(diào)查，其結(jié)果如圖1至圖4所示。

圖1 占用學(xué)習(xí)時間最多的課程類型

圖2 學(xué)科基礎(chǔ)課程感興趣程度

圖3 只為獲取學(xué)分而選擇的課程比例

圖4 最喜歡的學(xué)習(xí)方式

課程論是教育學(xué)的一個重要分支學(xué)科，是系統(tǒng)研究學(xué)校教育中的課程現(xiàn)象和課程問題的專門理論。[8]11“課程論”是教育學(xué)專業(yè)本科生的學(xué)科基礎(chǔ)課程。這一課程通常在教育學(xué)專業(yè)本科生三年級上學(xué)期開設(shè)，此時學(xué)生已經(jīng)具備了一定的教育學(xué)知識背景。“課程論”的任務(wù)便是使學(xué)生了解課程論的基本理論框架，具有初步的課程研究能力以及從事課程開發(fā)的實際能力。該課程要求學(xué)生在宏觀層面上能夠?qū)φn程研究領(lǐng)域有所了解，并能對課程原理和本質(zhì)作出回答；中觀層面上系統(tǒng)掌握課程的主要思想、理論觀點和流派；微觀層面上了解與課程實踐相關(guān)的程序性知識，如課程的編制與開發(fā)等。該課程的專業(yè)性和任務(wù)量使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中時常面臨著知識掌握不牢、學(xué)習(xí)積極性不高等問題。因此，針對學(xué)科基礎(chǔ)課程特性及學(xué)生學(xué)情建構(gòu)行之有效的特色教學(xué)模式是教學(xué)實踐的現(xiàn)實訴求。

二、“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式的構(gòu)建與實施

（一）“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式的理念及構(gòu)建

約翰·D·布蘭思福特（John D.Bransford）從學(xué)習(xí)環(huán)境的四個視角——即以學(xué)習(xí)者為中心、以知識為中心、以評價為中心及以共同體為中心的視角闡述了學(xué)習(xí)環(huán)境透視理論。[9]117該理論啟示我們在教學(xué)實踐中首先應(yīng)充分尊重學(xué)習(xí)者已有的知識和信念；其次應(yīng)當(dāng)教給學(xué)生組織良好的、能在合適情境中應(yīng)用的知識來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和解決問題的能力；再次應(yīng)當(dāng)為學(xué)生學(xué)習(xí)提供及時且與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致的反饋；最后應(yīng)當(dāng)通過構(gòu)建理想的共同體促使學(xué)生、教師及其他有興趣的參與者之間互動、獲得反饋、相互學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)環(huán)境透視理論為我們改進(jìn)教學(xué)實踐提供了如下思路：

第一，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生在課堂中的主體作用。作為一門理論性的學(xué)科基礎(chǔ)課程，應(yīng)嘗試性地增加學(xué)生自學(xué)內(nèi)容，通過閱讀名著的形式讓學(xué)生直接接觸該學(xué)科中的概念、命題及理論，減少教師的加工與解讀，這樣有利于學(xué)生對學(xué)科知識形成個性化的理解，更易于知識圖式的形成。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)是教學(xué)程序得以順利進(jìn)行的保證之一，應(yīng)通過加大學(xué)生展示在教學(xué)中的比重來加強(qiáng)學(xué)生在課堂中的參與感，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予及時的激勵與反饋，提高學(xué)生對于該課程的重視程度。

第二，教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循任務(wù)導(dǎo)向。每一節(jié)課的講授環(huán)節(jié)與展示環(huán)節(jié)過后均應(yīng)布置需要學(xué)生完成的課程任務(wù)，這些任務(wù)將成為下一節(jié)課的課堂展示內(nèi)容。從學(xué)科角度來看，一整個學(xué)期的學(xué)習(xí)成果應(yīng)以課程設(shè)計方案的形式來加以體現(xiàn)。完成該任務(wù)需要學(xué)生具備扎實的知識基礎(chǔ)，并能順利地將理論知識運(yùn)用于實踐當(dāng)中。這既對于教師的教學(xué)任務(wù)量提出了新的要求，也是對學(xué)生參與度和能力水平的一種挑戰(zhàn)，但這種挑戰(zhàn)度較高的教學(xué)模式有利于充分激發(fā)教師和學(xué)生參與課程的外部動機(jī)，進(jìn)而為轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動機(jī)提供可能。

第三，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)系統(tǒng)的學(xué)科知識。學(xué)科基礎(chǔ)課程要求學(xué)生能夠較為系統(tǒng)地掌握學(xué)科的概念、命題和理論，并能形成能夠運(yùn)用學(xué)科知識解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維。這就要求該課程的教學(xué)不僅要在較短的時間內(nèi)讓學(xué)生掌握《課程論》的發(fā)展歷史、代表人物及流派、相關(guān)概念等原理性知識，更要培養(yǎng)學(xué)生的“課程思維”，即能夠?qū)φn程進(jìn)行理解與評價，進(jìn)而對課程進(jìn)行診斷與開發(fā)。為解決有限的課堂時間與大量的教學(xué)任務(wù)之間的矛盾，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供“腳手架”型的知識，幫助學(xué)生在課下獲取相關(guān)知識和信息作為課堂知識的補(bǔ)充。

第四，應(yīng)突出課程的創(chuàng)新性。在教學(xué)內(nèi)容上，授課過程中應(yīng)注意結(jié)合當(dāng)前課程發(fā)展的前沿案例對課程原理進(jìn)行闡述，同時突出時代性，解讀國家大政方針對教學(xué)及課程的要求，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)程序的工具性。在教學(xué)形式上，應(yīng)利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)如授課軟件（UMU、雨課堂等）及通訊軟件（微信、QQ等）形成師生之間的良好互動，形成知識、教師與學(xué)生之間的共同體；可邀請校外課程開發(fā)者開設(shè)講座分享經(jīng)驗，使理論與實踐相結(jié)合；獨立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合，幫助學(xué)生養(yǎng)成獨立思考和團(tuán)結(jié)協(xié)作的能力。學(xué)習(xí)成果可以設(shè)計一整套課程方案的形式物化并呈現(xiàn)?；趯W(xué)習(xí)者問題意識的課程設(shè)計極大程度上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)成果的探究性和個性化。

（二）“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式的具體實施

“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式主要分為“導(dǎo)引”“自學(xué)”“組學(xué)”“導(dǎo)思”“導(dǎo)問”“展學(xué)”“研學(xué)”以及“導(dǎo)練”八個階段，每個階段的實踐由一系列的關(guān)鍵事件組成，具體事件如表1所示。

該教學(xué)模式存在于“課上”與“課下”兩大時空間，涵蓋了“教師”與“學(xué)生”兩大主體，“教”與“學(xué)”兩種行為互相作用，為共同體的不斷發(fā)展提供動力。在課堂教學(xué)中，教師通過發(fā)揮主導(dǎo)作用引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會發(fā)揮其主體性。該教學(xué)模式主要分為四個階段：

在第一階段，教師作為“引路人”通過授課對所學(xué)知識進(jìn)行統(tǒng)領(lǐng)式的介紹。教師應(yīng)努力做到詳略得當(dāng)，重難點突出。并布置閱讀材料讓學(xué)生對其進(jìn)行閱讀，閱讀材料主要分為兩類，一類是對于講解內(nèi)容的補(bǔ)充材料，一類是作為下節(jié)課堂教學(xué)的“先行組織者”，并要求學(xué)生撰寫不少于3 000字的讀書報告，確保學(xué)生真正對材料進(jìn)行挖掘和思考。在實施階段發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們對于閱讀材料有著豐富的解讀，讀書報告字?jǐn)?shù)往往集中在4 000字至6 000字之間，說明該讀書報告的任務(wù)量在本班學(xué)生的能力范圍之內(nèi)。

第二階段主要在課下進(jìn)行。學(xué)生在課下通過自學(xué)材料加深對相關(guān)知識的了解，按照作業(yè)要求形成個人讀書報告，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行小組學(xué)習(xí)，交流觀點及學(xué)習(xí)心得。為避免小組討論流于形式，小組需要以相片、視頻等形式記錄小組討論情況，并認(rèn)真填寫小組討論記錄表。而教師則需要及時對個人作業(yè)和小組作業(yè)進(jìn)行審閱，搜集學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑，挑選出較具有啟發(fā)意義的觀點和論述，并以此作為下一節(jié)課的課程生長點。

第三階段回歸課上。個人學(xué)習(xí)成果展示由“朗讀者”環(huán)節(jié)完成，此環(huán)節(jié)由學(xué)生朗讀分享在上一環(huán)節(jié)中教師篩選出的觀點和論述，為個人思維的交流碰撞提供平臺。并選擇合作成果較具有代表性的小組進(jìn)行小組學(xué)習(xí)成果展示。在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生更愿意傾聽同齡人的觀點并對此發(fā)表見解，該階段能夠有效激發(fā)學(xué)生的參與熱情。然而尊重學(xué)生的主體地位并不代表削弱教師在課堂中的作用，在此階段，教師需要及時對學(xué)生的疑問和觀點進(jìn)行答疑和反饋，并從專業(yè)高度出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生從討論學(xué)習(xí)中歸納知識探究規(guī)律，并結(jié)合具體情境生發(fā)出研究問題。

第四階段學(xué)生針對研究問題開展探究性活動，并嘗試運(yùn)用所學(xué)知識解決問題?；谡n程目標(biāo)，該課程的主要任務(wù)便是結(jié)合現(xiàn)實需求設(shè)計出一門具體可操作的課程。課程的設(shè)計開發(fā)基于先前的課程論學(xué)科知識，也是對學(xué)生創(chuàng)新能力的考驗。實踐教學(xué)中，學(xué)生的選題往往基于自身的知識和體驗確定課程設(shè)計主體，具有鮮明的創(chuàng)造性和適切性，這一教學(xué)任務(wù)既考驗了學(xué)生對課程知識的掌握情況，也為學(xué)生留下了充足的創(chuàng)意發(fā)揮空間。同時，教師也需要統(tǒng)籌一切可利用的教學(xué)資源，為學(xué)生提供切實可行的課程設(shè)計案例以供參考，以講座、參觀等方式讓學(xué)生零距離接觸校外與校內(nèi)的不同課程，為學(xué)生自主創(chuàng)生課程提供借鑒經(jīng)驗，以實踐為導(dǎo)向針對性解決學(xué)生遇到的問題，進(jìn)而推動課程向下一階段發(fā)展。

表1“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式在《課程論》中的應(yīng)用

總的來說，該教學(xué)模式的變化發(fā)展如圖5所示。

圖5“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式示意圖

三、經(jīng)驗與展望

自2013年開始，筆者應(yīng)用“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式開展本科教學(xué)，經(jīng)過幾年的實踐探索，這一模式取得了預(yù)期的效果。在2019-2020學(xué)年第一學(xué)期的課程結(jié)束后，筆者以發(fā)放匿名問卷的形式搜集學(xué)生對課程及教學(xué)的評價及反饋，篩選有效答案共計10 210字，借助ROSTCM6軟件進(jìn)行分詞及詞頻分析，可得出學(xué)生課程理解的詞頻統(tǒng)計如表2所示。

表2 學(xué)生課程理解詞頻統(tǒng)計

可以看出，學(xué)生課程理解中“課程設(shè)計”一詞出現(xiàn)的頻次最高（73），于教師的課程設(shè)計而言，“課程設(shè)計”這一活動所需要的知識是選取課程經(jīng)驗的重要依據(jù)，于課程實施而言，該活動是課程內(nèi)容展開的重要線索，于學(xué)生而言，更是貫穿整個學(xué)期的核心任務(wù)，學(xué)習(xí)的知識都將服務(wù)于“課程設(shè)計”這一活動；其次是“學(xué)生”（36），該詞匯的出現(xiàn)大多是與“積極性”（5）、“主體性”（17）、“自主”（8）等詞匯一起出現(xiàn)的，說明學(xué)生們能夠認(rèn)識到自身在課程中的主體地位。再次是“學(xué)習(xí)”（29），該詞匯的使用常與“知識”（25）、“過程”（12）、“理論”（17）一起出現(xiàn)，是學(xué)生對知識習(xí)得行為的描述；“參與感”和“收獲”出現(xiàn)的頻次位列第五（18），說明學(xué)生較為直觀地感受到自身在課堂中的參與，收獲感也較強(qiáng)，教師致力于提高學(xué)生的參與程度的努力有顯著效果。

將上述詞匯進(jìn)行類屬分析，可看出課程理解高頻詞匯主要集中在以下類屬中：一是課程組織，如“小組”（15）、“講座”（10）、“朗讀者”（8）、“評價”（8）、“辯論”（5）、“展示”（5）；二是教學(xué)任務(wù)及要求，如“課程設(shè)計”（73）、“作業(yè)”（16）、“閱讀”（16）、“合作”（11）、“思考”（11）、“任務(wù)”（10）、“掌握”（8）、“激發(fā)”（5）、“表達(dá)”（5）；三是對課程的直觀感受，如“參與感”（18）、“收獲”（18）、“自主”（8）、“挑戰(zhàn)”（7）、“快樂”（7）、“開闊”（6）、“提升”（6）、“眼界”（6）；四是課程理念，如“實踐”（11）、“合作”（11）、“發(fā)展”（10）；五是課程主體，如學(xué)生（36）、老師（15）等。通過對學(xué)生反饋的總結(jié)可得出如下經(jīng)驗：

（一）適當(dāng)提升課程挑戰(zhàn)度

實踐證明，適當(dāng)提升大學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)課程的挑戰(zhàn)度能夠滿足學(xué)生自我發(fā)展的需求，在一定層面上促進(jìn)了學(xué)生對課程的認(rèn)可。

“閱讀大量課程論名著能夠有較扎實的理論積淀，雖然任務(wù)比較多但很充實?！薄皬?qiáng)制性和選擇性相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式促進(jìn)了‘硬知識’的輸入?！薄跋矚g這門課程的深度和思想性，不像那種毫無挑戰(zhàn)水水就行的課?！薄斑@門課的任務(wù)真的能讓人在壓力中不斷進(jìn)取，不斷努力，雖然沒有卷面考試但比考試有效果，學(xué)到的都是真正的知識?！薄霸谧鳂I(yè)的要求下逼著自己進(jìn)行了很多思考，也習(xí)慣性地在之后的閱讀中進(jìn)行主動思考而不是被動接受，確實很受益?！薄皬?qiáng)制性讀了很多書，但是收獲也是前所未有的多，學(xué)到了自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，這會對我以后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響?！薄耙婚_始覺得作業(yè)很多不適應(yīng)，但在這一過程中確實收獲很多，對閱讀經(jīng)典、時間管理、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)都有了更深的體會?！?/p>

“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式的實踐證明，在學(xué)生能力范圍之內(nèi)適當(dāng)提升課程挑戰(zhàn)度是一種有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)外部動機(jī)的手段。學(xué)生通過不斷挑戰(zhàn)提升自我發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，進(jìn)而滿足學(xué)生發(fā)展與教學(xué)實踐的雙重需求。

（二）利用情境培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科邏輯

單純的知識傳遞很難讓學(xué)生深刻體會到該學(xué)科知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)及作用方式，而“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式注重利用情境來培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科邏輯，教師的指導(dǎo)有的放矢，學(xué)生的學(xué)習(xí)具體扎實，在具體情境中，學(xué)生更能夠理解知識的應(yīng)用情境，進(jìn)而掌握知識之間的內(nèi)在邏輯，更好地將知識轉(zhuǎn)化為能力。

“課程案例的引入將理論運(yùn)用于實踐，讓我們深入思考了課本知識與具體操作之間的關(guān)系?！薄斑@門課程視野開闊，不局限于書本，最喜歡講座與‘朗讀者’環(huán)節(jié)給我們帶來的交流和啟示。”“老師請來嘉賓為我們做講座，開闊了眼界，也知道了課程絕不僅限于學(xué)校和書本?！薄罢n程設(shè)計不可能一蹴而就達(dá)成最科學(xué)的方案，但我們應(yīng)該在反饋中不斷調(diào)整，追求完善?！薄罢n程的知識是‘活’的知識，可以看到也可以用到，在情境里學(xué)到用到的是掌握的最牢固的?！?/p>

相較于學(xué)科知識的傳遞，教學(xué)中學(xué)科邏輯的培養(yǎng)更具有挑戰(zhàn)性。將學(xué)科邏輯置于具體情境之中，在廣度上擴(kuò)大學(xué)生對于學(xué)科知識應(yīng)用范圍的認(rèn)識，在深度上使學(xué)生深入了解學(xué)科知識的邏輯體系，進(jìn)而使得學(xué)生能全方位、多層次地掌握相應(yīng)的學(xué)科邏輯。

（三）通過課程教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計充分激發(fā)學(xué)生的參與感與獲得感

相較于中小學(xué)生，大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點自主性更為突出，通過課程教學(xué)設(shè)計讓學(xué)生充分激發(fā)自身的參與感和獲得感，在一定程度上保證學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

“個人閱讀加小組討論的形式確實很有效，可以調(diào)動我們主動學(xué)習(xí)，閱讀的東西也是環(huán)環(huán)相扣的，可以逐漸掌握，很喜歡老師留給我們的展示空間，而不是枯燥的‘滿堂灌’。”“課下閱讀討論，課上展示匯報，前所未有地提高了參與度。”“最后的成果是全組人歷時一學(xué)期打磨出來的，非常有成就感。”“讓我們自己閱讀、自己去理解課程的理論，提高了我學(xué)習(xí)《課程論》的主動性?！薄跋矚g小組合作環(huán)節(jié)和課程設(shè)計的任務(wù)，在一群有創(chuàng)意又優(yōu)秀的人中自己也會被帶動起來?！薄跋矚g小組合作，喜歡‘朗讀者’，更喜歡老師對我們的信任，還喜歡這門課最后的成果出來之后特別高的成就感?！?/p>

“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式利用教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計來激發(fā)學(xué)生參與感和獲得感：一是建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的學(xué)習(xí)共同體有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的外部動機(jī)；二是從個人和小組兩個角度設(shè)置交流分享環(huán)節(jié)，給學(xué)生留下充足的交流展示空間；三是物化學(xué)習(xí)成果，將所學(xué)知識物化成具有個人風(fēng)格和不可復(fù)制的學(xué)習(xí)成果，符合當(dāng)下大學(xué)生學(xué)習(xí)的個人化傾向。

實踐證明，“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式適當(dāng)提升了大學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)課程的挑戰(zhàn)度，增加了學(xué)生的參與度和獲得感，也有利于學(xué)生學(xué)科邏輯的發(fā)展及知識向能力的轉(zhuǎn)化。此外，該教學(xué)模式的構(gòu)建與實施遵循了“實踐—反思的教育質(zhì)性研究”范式，是一個動態(tài)的發(fā)展過程，既體現(xiàn)了實踐者在教學(xué)過程中的內(nèi)省反思，也突出了實踐取向，因而具有可操作性和可復(fù)制性，為提升大學(xué)本科教學(xué)效果提供了實踐層面的創(chuàng)新案例。但仍有一些尚需完善之處，比如如何把握好作業(yè)量與學(xué)生學(xué)習(xí)效率之間的關(guān)系以及如何利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段高效整合課程資源等問題仍有待在實踐中進(jìn)一步探討。