吳小健

對語文課程的認識和理解程度，往往決定了一個語文教師的課堂深度和廣度。只有當一線語文教師形成自己的課程意識和反思意識時，課程改革才會從自上而下的推進真正轉(zhuǎn)化為持續(xù)性的草根行動。課程意識覺醒了的語文教師，將會成長為推動語文課程改革的主體力量。

一﹑理解課程：回到教學原點的思考

一個視學科知識為課程全部內(nèi)容的老師，必然執(zhí)迷于教材要求和測試標準。他的課堂成為一個封閉的空間，所有學科之外的東西都被拒之門外，沒有課外閱讀的星光，也沒有激蕩思維的辯論，只見學科，不見學生。相反，一個把學科學習視作師生攜手同行的“旅途”的老師，必然目中有人，萬物皆可為師成友。

著名學者金克木先生在《國文教員》一文中，回憶自己的私塾先生自編“油印教材”，所選文章古今文字都有，加上自己的見解講課，隨意發(fā)揮，看似旁枝斜逸，但對于少年金克木來說，在清淺的國語教科書之外，還能見識到遠在自己視線之外的人文風景，自然倍感新鮮有趣。

這段追憶舊時課堂的文字，于我們亦有很深的啟發(fā)。一個傳統(tǒng)的私塾先生也許并不具備系統(tǒng)的現(xiàn)代教育理念，但他無疑有了明顯的“課程意識”，他的教學沒有局限于教科書，而是自編教材作為國文課程的補充。這無異于一束奇異的光，給了金克木先生最初的文學啟蒙?！罢n程”的力量就這樣穿透時空，永遠鐫刻于他的記憶深處。

課程意識的覺醒，能讓我們站在更高的角度，審視自己的課堂，不糾結(jié)于一城一池的得失，而是放在一個更遼闊的時空范圍內(nèi)檢驗自己的教學：學科教學在兒童生命成長的過程中究竟起到什么作用？我們是在教一門學科，還是在教一個人？這一串追問，就是回到教學原點的思考。正如華東師大李政濤教授所言，語文教師要將人作為語文教學的原點，讓課堂有靈魂。是的，一切因為有了“人”，那種日出而作日落而歇的勞作，才是一種有質(zhì)量有尊嚴有價值的教育生活。

二、尋找課程：教師專業(yè)成長的新路徑

除了對國家課程的個性化研究，教師還可以朝向校本課程的開發(fā)與實踐。筆者開發(fā)的基于核心素養(yǎng)的“經(jīng)典少年游”課程，就是選取貼近少年兒童并具有時代代表性的中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典書籍，包括詩詞的經(jīng)典、散文的經(jīng)典、小說的經(jīng)典等系列作品，以少年兒童的視角解讀，旨在引導學生親近經(jīng)典，閱讀經(jīng)典，鑒賞經(jīng)典，初步感受中國傳統(tǒng)文化的魅力，提高自身人文底蘊、審美情趣、科學精神等核心素養(yǎng)，從而獲得語言與精神的成長。

同時，本課程還注重與語文課程的融合。統(tǒng)編本教材五年級下冊“快樂讀書吧”推薦了《水滸傳》等經(jīng)典小說的閱讀。為了讓經(jīng)典閱讀扎實進行，課題組成員指導實驗班的孩子們進行小專題的學習。比如閱讀《西游記》，讓學生研究一下“西行取經(jīng)團隊中可不可以缺少豬八戒”；閱讀《水滸傳》，讓學生研究一下“林沖可不可以不上梁山”。通過這些生動有趣的小專題，學生會潛入文本，揣摩人物心理，剖析人物性格，最終形成一篇篇見解獨到的小論文。在教師的帶領下，學生還到本地施耐庵紀念館參觀游覽，感受文化氣脈，從有任務的讀，有深度的寫，再到有興趣的游，在具體的學習情境中，學生與經(jīng)典有了一段美好的相遇。

當然，這也對教師專業(yè)成長提出了更高的要求，教師要具有廣闊的課程視野、精深的課程知識以及研發(fā)課程的能力。在課程的開發(fā)過程中，不僅學生是受益者，教師同樣獲益良多。對課程的目標設定、課程內(nèi)容的選擇、課程的組織形式、課程的評價方式等，課程開發(fā)者都要進行深度研究。在此過程中，慢慢生長出專業(yè)的素養(yǎng)。

三﹑開發(fā)課程：讓閱讀的光照進來

開發(fā)個性化的閱讀課程并不能僅僅理解為上幾節(jié)或者十幾節(jié)閱讀指導課這么簡單。課程專家泰勒指出任何課程的設置，都離不開對學習者——兒童本身的研究，要從兒童的“需要”出發(fā)。所謂“需要”，即“應該是什么”與“是什么”之間的差距。

筆者主持的基于核心素養(yǎng)的“經(jīng)典少年游課程的開發(fā)與實踐研究”課題，正是依循這種目標模式的課程設計思路。先期，課題組整體設計了調(diào)查表，對課程潛質(zhì)資源進行了前期問卷調(diào)查。調(diào)查范圍為課程組成員所在不同學校的班級學生傳統(tǒng)經(jīng)典的閱讀現(xiàn)狀、家長的文化程度，以及課題組成員所在學校的課程設置、課程管理、教師素養(yǎng)等方面，并形成調(diào)查報告，找尋課程研發(fā)的起點。接著，課題組成員在各個階段的課程設計中，從結(jié)果出發(fā)，逆向設計整個學習過程。先根據(jù)學生情況、社會資源、語文課程目標、核心素養(yǎng)目標等相關因素，研制一般性的課程目標，再經(jīng)過學校教育哲學、學生學習心理學兩方面的篩選，制訂精確的教學目標。根據(jù)教學目標，課題組精心挑選適宜的課程學習內(nèi)容，經(jīng)典性、時代性和兒童性兼顧。最后用問卷調(diào)查、課堂觀察等方法評價課程實施的效果，并進行反思和調(diào)整。本課程研發(fā)的基本框架，對學校拓展性閱讀課程、班級閱讀課程研發(fā)有較強的指導意義。

我們要懂得如何讓閱讀的種子在孩子心中萌發(fā)。當孩子把書打開的那一刻，可以經(jīng)由哪些方式，讓閱讀獲得更深刻的領悟和喜悅。除了積極打造兒童閱讀環(huán)境，每天開辟專門的時間讓孩子能夠持續(xù)完整地閱讀外，教師更要關注閱讀過程，制訂一份過關學習單，搭建閱讀的橋梁，引導學生深度細致地閱讀，甚至可以開展欣賞同名電影、召開班級讀書會、排演劇本、撰寫讀書筆記等延伸活動，喚起孩子的不滿足感，去獲取更多的樂趣。

當然，對于教師而言，在通往結(jié)果的途徑中，還需要一份指導課程建設施工圖，才能事半功倍。筆者曾為“經(jīng)典少年游：走近詞人蘇軾”微課程編制了一份課程綱要（見附錄），學生通過人物專題學習，誦讀其人詩文，感受其人風范，并通過主題演講、讀書筆記等形式，把語言、情感、形象留在心中。

作者簡介：江蘇省興化市實驗小學語文教師。