全語用：撬轉(zhuǎn)語文深度學(xué)習(xí)的支點(diǎn)

劉成軍

摘要：語文教學(xué)中的全語用是指從語言的功能出發(fā)，學(xué)生積極主動地探究言語生成的過程和規(guī)律的言語實(shí)踐活動，包括生活、工作和學(xué)習(xí)的聽說讀寫活動以及文學(xué)活動。運(yùn)用全語用教學(xué)可以更好地拓展語文學(xué)習(xí)外延，突破語言學(xué)習(xí)深度，生成學(xué)生言語智慧，構(gòu)筑學(xué)生言語品質(zhì)。在語文教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)施全語用教學(xué)策略，構(gòu)建真我課堂，聚焦語文要素，實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用，可以讓語文深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

關(guān)鍵詞：全語用教學(xué);深度學(xué)習(xí);語文要素

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02A-0111-05

“語言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動以及文學(xué)活動，存在于人類生活的各個領(lǐng)域?！盵1]由此可見，“語用”既包括說、寫的運(yùn)用，也包括聽、讀的運(yùn)用;既包括實(shí)用的語用，也指向?qū)徝赖恼Z用。它是一種指向各個領(lǐng)域的“全語用”。全語用是指從語言的功能出發(fā)，學(xué)生積極主動地探究言語生成的過程和規(guī)律的言語實(shí)踐活動，其特點(diǎn)是全身心投入、全領(lǐng)域覆蓋、全視角滲透、全方位建構(gòu)。具體表現(xiàn)為思維與情感的相連，閱讀與寫作的融合，語言與意旨的共生，生活與實(shí)踐的統(tǒng)一。運(yùn)用全語用教學(xué)可以改變兒童的惰性思維方式，消除模板化的教學(xué)介入，更好地拓展語文學(xué)習(xí)外延，突破語言學(xué)習(xí)深度，生成學(xué)生言語智慧，構(gòu)筑學(xué)生言語品質(zhì)，讓語文深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

一、構(gòu)建真我課堂，從“消極語用”走向“積極語用”

（一）轉(zhuǎn)換：變語言“馭我”為“我馭”言語

語文課如果缺少兒童的言語實(shí)踐活動，注定是無趣的，也是無效的。許多學(xué)生在老師的要求下，被動地背誦大量的好詞好句，佳文美篇;可相應(yīng)的說、寫、思、評等能力卻并沒有得到生長，因為他們記默誦讀的只是一個個“死的符號”。正如維特根斯坦所言，“每一個記號就其本身而言都是死的。是什么賦予了它以生命呢？——它的生命就在于使用?！币虼耍せ顑和哉Z欲求，變“被動接受”為“主動表達(dá)”;激發(fā)“有限語言”的“無限運(yùn)用”，變“語言‘馭我”為“‘我馭言語”。

如教學(xué)統(tǒng)編版三下第八單元，為了更好地落實(shí)單元語文要素“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”，引導(dǎo)學(xué)生成為靈活“駕馭”語言的主人，可以通過逐層遞進(jìn)的方式實(shí)施單元主題學(xué)習(xí)：第一篇課文借助表格梳理故事結(jié)構(gòu)，第二篇課文嘗試用自己的話講述故事，第三篇課文參照示意圖，邊想象邊講故事，第四篇課文綜合運(yùn)用復(fù)述方法，練習(xí)創(chuàng)造性地講述故事。四種方法層層遞進(jìn)、富于變化，將學(xué)生從單一機(jī)械的語言識記中掙脫出來，在豐富靈動的言語復(fù)述中升華單元主題的意義。

“全語用”是一種全身心投入、主動求變的語用。關(guān)注“群體情境”中的個體表達(dá)，引發(fā)學(xué)生與一篇篇故事建構(gòu)全新關(guān)系，從貌似相同的語言現(xiàn)象中提煉結(jié)構(gòu)不同的“言語圖式”，將普遍、同質(zhì)的靜態(tài)語言轉(zhuǎn)換為個性、異質(zhì)的動態(tài)言語。在主動融入言語情境的學(xué)習(xí)中，學(xué)生掌握了相應(yīng)的復(fù)述策略和規(guī)律，生成了言語智慧，邁向了深度學(xué)習(xí)。

（二）統(tǒng)整：變單向輸入為內(nèi)外融合

“全語用”是一種內(nèi)、外融合的語用?！皟?nèi)語用”指聽、讀、視，“外語用”指說、寫、評。日常教學(xué)中，有些老師窄化了對“語用”的理解，認(rèn)為“語用”就是“寫作”，在閱讀教學(xué)中動輒挖掘文本的“空白點(diǎn)”和“情節(jié)鏈”，不加分析地讓學(xué)生仿寫、續(xù)寫，人為地破壞了全語用的整體語境觀，讓閱讀與習(xí)作失去了應(yīng)有的平衡。強(qiáng)調(diào)“內(nèi)”“外”語用的統(tǒng)整，注重閱讀習(xí)作的融合，是“全語用”教學(xué)的應(yīng)然之責(zé)。

如教學(xué)統(tǒng)編本教材六上《草原》一文時，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生品讀動靜相偕的文字，欣賞色彩鮮明的畫面，評說蒙漢情深的場景，體驗情景交融的寫法。學(xué)生深深體會到：正是由草原美景和文中“迎客”“見面”“聯(lián)歡”“話別”等諸多場景的統(tǒng)一，使“蒙漢情深”之意旨活潑潑地躍然紙上。內(nèi)外語用的深度融合激發(fā)了學(xué)生言語的解讀與創(chuàng)造，在表達(dá)“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”這句詩所蘊(yùn)含的意境時，學(xué)生情不自禁地這樣寫道：“天邊的晚霞映紅了整個草原，起伏的小丘也被鍍上了一層金邊，此情此景令人沉醉。我們上了馬，與主人們依依惜別。夕陽西下，回首遙望，遠(yuǎn)處的蒙古包已經(jīng)變成一朵朵小花了……啊，夕陽如畫，草原如畫，心情如畫?！?/p>

教師的高明之處在于站在兒童的心理視角，梳理整合出一條“文本情境—文化情境—生活情境—反思情境”的“情境鏈”，為學(xué)生的聽說讀寫提供學(xué)習(xí)沖動要素。在理解知識、認(rèn)識文化、體驗生活、反思學(xué)習(xí)的情境學(xué)習(xí)中，在個體與多元情境的相互作用下，學(xué)生生成對情景交融的理解與運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)“全語用”視域下閱讀與寫作的雙重聚焦。

（三）反思：變教師督導(dǎo)為自我調(diào)控

“全語用”教學(xué)格外重視培養(yǎng)學(xué)生的反思力，主張通過自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控實(shí)現(xiàn)學(xué)生的生命成長。然而在教學(xué)過程中，教師往往陷入專業(yè)誤區(qū)：生搭硬建出密集的“支架群”拽著學(xué)生往上爬，后果反而讓學(xué)生失去了爬的自由、欲望和能力。建構(gòu)“真我”課堂，不妨培養(yǎng)學(xué)生自我攀爬的意識，引導(dǎo)學(xué)生對自己學(xué)習(xí)的目標(biāo)、過程、效果、特點(diǎn)進(jìn)行深度反思，不斷完善個人元認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

在統(tǒng)編本教材六上《好的故事》這節(jié)課上，學(xué)生初讀課文，遇到難懂的詞語先跳過去;再讀課文，試著聯(lián)系上下文理解它們的意思。通過閱讀與交流，學(xué)生總結(jié)出速讀、猜讀、跳讀等方法，并自主選用讀書方法繼續(xù)品讀，分享閱讀感受。最后，學(xué)生們提煉出閱讀策略要訣：速讀提高閱讀速度，猜讀增強(qiáng)思辨能力，跳讀聚焦關(guān)鍵詞句?？偨Y(jié)反饋時，學(xué)生們這樣說：“我覺得可以讀讀魯迅先生其他的文章，這樣會更有助于我理解課文，了解魯迅?！薄邦A(yù)習(xí)課文時，應(yīng)該特別關(guān)注課后的閱讀鏈接，借助專家的觀點(diǎn)打開我們的視野?！薄靶〗M討論時要有序，好的方法應(yīng)該互相分享”。

教學(xué)中，教師的作用是“創(chuàng)設(shè)深度反思的情境，滿足學(xué)生挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的需要”。在豐富的言語實(shí)踐活動中，學(xué)生確定閱讀目標(biāo)，調(diào)控閱讀過程，提煉閱讀策略，掌握閱讀方法，不斷“攀登高峰”，制造出語文學(xué)習(xí)的“深度驚喜”。教師則激勵學(xué)生在分析與評價中繼續(xù)“攀登”、挑戰(zhàn)不可能，實(shí)現(xiàn)閱讀技能、學(xué)習(xí)策略的同化和順應(yīng)。

二、聚焦語文要素，從“淺層學(xué)習(xí)”走向“深度探究”

（一）加工：變低階認(rèn)知為高階思維

“全語用”強(qiáng)調(diào)思維高品質(zhì)，指向兒童新智慧。思維的流暢度與深刻性在某種程度上決定著言語智慧的創(chuàng)造層級。當(dāng)學(xué)生對問題的深度加工水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越教師預(yù)想的可能性時，教學(xué)目標(biāo)中的“深度限閾”就會被無限放大，高階思維就不再是遙不可及的“鏡花水月”。語文教學(xué)實(shí)踐中，當(dāng)以統(tǒng)編教材為載體，聚焦語文要素，淬礪學(xué)生思想，在言語實(shí)踐中逐漸形成深邃的言語思考力、客觀的言語批判力和鮮活的言語創(chuàng)新力。

教學(xué)統(tǒng)編本教材四下《小英雄雨來》“與鬼子斗爭”一環(huán)節(jié)時，師生緊扣文本對問題進(jìn)行深度探究：“有人認(rèn)為，‘戰(zhàn)爭與兒童這樣的教材過于血腥，不應(yīng)該編入小學(xué)課本，你認(rèn)同這個觀點(diǎn)嗎？”“上夜校讀書”“游泳本領(lǐng)高”與“英雄”主題沒有直接聯(lián)系，這兩部分內(nèi)容可以去掉嗎？”開放式的高階問題激活了兒童的言語動機(jī)，使兒童的思維視野從言語細(xì)節(jié)伸向整體語境，從單篇文本輻射全套教材，從語言表層抵達(dá)言語深處，從平庸表現(xiàn)轉(zhuǎn)向個性表達(dá)。課堂上誕生了精彩的觀點(diǎn)：“學(xué)習(xí)這樣的課文，讓我們更加珍惜今天的生活。”“熱愛和平是每一個人的心愿?！薄叭绻龅秸n文中那樣的情形，我們也會像雨來那樣做的！”“上夜校讀書在雨來心里種下了愛國的種子，游泳本領(lǐng)高為下文雨來機(jī)智地擺脫敵人埋下了伏筆?！?/p>

把文本看作一種在說的話語，就會把學(xué)生看作文本意義的生產(chǎn)者[2]8。在“全語用”學(xué)習(xí)中，不應(yīng)該將關(guān)注點(diǎn)停留在文本語言的機(jī)械學(xué)習(xí)上，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生通過對高階問題的分析與評價，收集學(xué)習(xí)證據(jù)、尋找關(guān)鍵事件、逼近文本本質(zhì)、理解作者意圖、生成言語智慧。當(dāng)學(xué)生的視線和心靈從文本的表層意義深入到潛在意義，從學(xué)習(xí)的心理意義升華至精神意義，教師、學(xué)生、教材、編者之間，就形成了妙不可言的“和諧共振”。

（二）感悟：變表層滑行為高峰體驗

“全語用”是一種讓學(xué)生“心動”的語用，學(xué)生每一句精彩的言說，都飽含著鮮活的生命感悟;“全語用”是一種由情感助推的深度語用，學(xué)生每一次言語的生成與創(chuàng)造，都包孕著豐富的生活體驗。把目光投注在兒童的心靈深處、思維深處，激活兒童內(nèi)在的言語欲求，引發(fā)兒童的情感高峰體驗，是建構(gòu)語文深度學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)。

一位教師在教學(xué)統(tǒng)編版教材三下《漏》這一民間故事時，這樣指導(dǎo)學(xué)生：分角色朗讀老爺爺和老婆婆的對話，注意語氣、語速和語調(diào);表現(xiàn)“虎蹭賊，賊躥樹”，通過換詞、造句、做動作，比較“蹭”與“甩”，“躥”和“竄”的異同;朗讀“老虎和賊同時嚇昏過去”的情景，通過夸張表情包再現(xiàn)精彩情節(jié)。生動語言、連貫動作、夸張表情，讓朗讀體驗“看得見”。

“全語用”關(guān)注特定語境下的言語生成，關(guān)注學(xué)生的閱讀心境與文本語境之間的協(xié)調(diào)、同化和順應(yīng)。在學(xué)習(xí)《漏》的過程中，學(xué)生合作講故事，當(dāng)一位學(xué)生在講到“小胖驢在驢圈里安安穩(wěn)穩(wěn)地吃著干草”時，另一位學(xué)生居然“現(xiàn)場搶戲”，興奮地學(xué)起小胖驢開心的叫聲。這一別出心裁的創(chuàng)意之舉恰恰表現(xiàn)出兒童對文本的積極建構(gòu)，而這一感悟和建構(gòu)正是建立在學(xué)生身體、心理、認(rèn)知、情感相統(tǒng)一的高峰體驗之上的?？梢?，當(dāng)理性的思維和感性的情感水乳交融時，耳目之愉、心神之悅的深度學(xué)習(xí)體驗就不再是一種奢望。

（三）評價：變預(yù)設(shè)封閉為互動參與

評價是神奇的喚醒?！叭Z用”倡導(dǎo)的深度評價，打破傳統(tǒng)課堂的“全封閉”和“全壟斷”，面向全體學(xué)生，關(guān)注學(xué)習(xí)全程，從學(xué)生動機(jī)的持續(xù)性、學(xué)習(xí)方法的多樣性、學(xué)習(xí)容量的增值性、成長意義的深遠(yuǎn)性實(shí)施多元評價。在開放、民主的課堂上，師生、生生的交互式評價真誠而豐富，催生著學(xué)生言語經(jīng)驗的豐富和珍貴的言語創(chuàng)新。正如有研究者所言，“當(dāng)反饋關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”[3]。

如教學(xué)統(tǒng)編版教材二下《絕句》時，教師讓學(xué)生用簡筆畫在黑板上表現(xiàn)這首詩的意境，而后學(xué)生紛紛進(jìn)行評價：“一行白鷺上青天”中“一行”畫得不準(zhǔn)確，白鷺的飛行方向不對，行駛的小船與“泊”字相互矛盾，“黃鸝”“翠柳”“白鷺”“青天”顏色未加，“西嶺”“千秋雪”的外面缺少“窗框”……學(xué)生不斷地修正錯誤，對簡筆畫進(jìn)行加工提升，直至完美。學(xué)生在互動參與中加深了對古詩的理解，產(chǎn)生了愉悅的學(xué)習(xí)情感。

合理的評價使手段與目的融合，多元的評價讓自我與他者統(tǒng)一，深度的評價實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)的信息轉(zhuǎn)換。在學(xué)生發(fā)散性思維、聚焦思維發(fā)展的同時，深度學(xué)習(xí)行為也更加活躍與開放。

三、實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用，從“被動生長”走向“全息生活”

（一）提煉：變知識留存為知識取用

“全語用”不僅要完善學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，還要發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力;不僅通過“留”“存”形成積累，還要通過“取”“用”實(shí)現(xiàn)遷移。加涅的學(xué)習(xí)理論把新學(xué)到的知識運(yùn)用到類似的新情境中，稱為“橫向遷移”。學(xué)生在遷移的過程中通過判斷、提取、運(yùn)用、總結(jié)，累積更多的知識經(jīng)驗和情感體驗。

在教學(xué)統(tǒng)編版教材六上《橋》一課時，教師通過引導(dǎo)學(xué)生聚焦小說情節(jié)，概括提煉出微型小說情節(jié)“密集”“曲折”“新奇”的特點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生掌握了提煉情節(jié)特點(diǎn)這一本領(lǐng)后，并沒有繼續(xù)在文本表層盤亙滑行，而是把目光聚焦在另外兩篇小小說《愛之鏈》《窗》的情節(jié)追索上。通過對比閱讀，運(yùn)用橫向遷移，學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提煉出三篇小小說的情節(jié)之異：《橋》的一波三折，《愛之鏈》的環(huán)環(huán)相扣，《窗》的層層遞進(jìn)。

事實(shí)上，“‘遷移是學(xué)習(xí)發(fā)生的重要指標(biāo)，‘應(yīng)用則是遷移的重要表征之一，也是檢驗學(xué)習(xí)結(jié)果的最佳途徑?！盵4]在語文深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生在陌生、全新的情境中運(yùn)用語言解決復(fù)雜的問題，實(shí)現(xiàn)“留存”到“取用”的橫向遷移，可以更好地實(shí)現(xiàn)言語經(jīng)驗與知識的相互轉(zhuǎn)化，促進(jìn)知識的縱向遷移。

（二）累積：變間接聯(lián)想為直接汲取

“全語用”學(xué)習(xí)就像樹的生長，遵循著從小到大、從少到多、從點(diǎn)到面、從弱到強(qiáng)、從單一到整體的生長規(guī)律。在這一生長過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生從言語現(xiàn)象把握文本之意，回到文本之言揭示言語圖式，運(yùn)用言語形式展開實(shí)踐活動。如此這般反復(fù)融合、頻頻累積，語文深度學(xué)習(xí)的“知識樹”方能擴(kuò)展為“知識林”，學(xué)生的橫向遷移才可轉(zhuǎn)化為縱向遷移。所謂縱向遷移，就是學(xué)習(xí)者把所學(xué)到的新知作為學(xué)習(xí)更高一級技能的基礎(chǔ)，在更加復(fù)雜而龐大的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中逐層類化。

如筆者在執(zhí)教統(tǒng)編本教材三下習(xí)作8《那次玩得真高興》一課時，緊扣單元寫作要素“學(xué)寫一件簡單的事”搭建習(xí)作遷移支架。當(dāng)學(xué)生言說無序時，出示支架：什么時間玩的？和誰玩的？在哪兒玩的？玩的什么？幫助學(xué)生理清習(xí)作思路。在學(xué)生策略失當(dāng)時，再次出示支架：請一名學(xué)生結(jié)合自己例文，分享玩的經(jīng)歷和體驗。借助鮮活的案例，學(xué)生畫出寫作思維導(dǎo)圖，開開心心地寫，活靈活現(xiàn)地講，一板一眼地評，實(shí)實(shí)在在地改。

“全語用”學(xué)習(xí)是深度累積的過程，是言語生成的過程。其間，學(xué)生情感與思維外顯化、過程與方法直接化，知識與能力活力化。

（三）體驗：變線性知識為全息生活

美國肯·古德曼等人倡導(dǎo)的“全語言”（Whole Language）學(xué)習(xí)認(rèn)為，當(dāng)語言是完整的、真正的、自然的，是生活的一部分，學(xué)生有自主權(quán)，語文學(xué)習(xí)就比較容易學(xué)習(xí)。相反，“為語言而教語言”時，語言學(xué)習(xí)就比較困難[2]8。由此可見，語文學(xué)習(xí)從學(xué)生生活中產(chǎn)生，最終也將運(yùn)用于他們的生活世界。

一位老師執(zhí)教統(tǒng)編版教材三上口語交際《勸告》，以路上、家里、鄉(xiāng)下為生活背景，創(chuàng)設(shè)了“制止違反交通規(guī)則的同學(xué)”“勸表哥不要玩電腦游戲、勸爸爸戒煙”“打電話勸說奶奶不要掃雪”三個生活情境。學(xué)生通過交流、討論、練習(xí)、展示、評價等方式深度體驗勸告技巧，總結(jié)提煉出“禮貌制止”“講清道理”“真誠期待”三種勸說方式和“錯誤行為”“不良習(xí)慣”“危險預(yù)知”三種勸告情境。學(xué)生表現(xiàn)出來的精彩言說智慧再一次說明，“唯有將學(xué)習(xí)嵌入其所關(guān)聯(lián)的社會和自然情境之中，促進(jìn)知識向真實(shí)生活情境遷移，有意義的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生?！盵5]

“全語用”呼喚語文教學(xué)的整合性和系統(tǒng)性，當(dāng)思維和情感高度融合，語言與生活緊密聯(lián)系，輸入性言語與輸出性言語雙重聚焦，言語實(shí)踐和學(xué)生需求連為一體，語文深度學(xué)習(xí)就會真實(shí)發(fā)生。

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責(zé)任編輯：李韋