盧麗潔

內(nèi)容摘要：本文所指易混淆詞是指在意義上有聯(lián)系，用法上有區(qū)別，且二語習(xí)得者普遍產(chǎn)生混淆并難以自我糾正的偏誤。經(jīng)考察發(fā)現(xiàn)，美國CSL學(xué)習(xí)者初級詞匯誤用頻率最高，其中動詞詞對的混淆最多，除了單個詞之間的混淆外，還有一詞對多詞，多詞對多詞的詞群式混淆。母語負遷移，常用詞泛化以及對外漢語教學(xué)過程中教學(xué)方法處理不當(dāng)都會誘發(fā)學(xué)習(xí)者的混淆。

關(guān)鍵詞：美國CSL學(xué)習(xí)者 易混淆詞 偏誤原因

易混淆詞這一概念在二語習(xí)得、教學(xué)領(lǐng)域擁有獨特價值，本文以HSK動態(tài)作文語料庫美國學(xué)習(xí)者作文為材料，統(tǒng)計并分析了其易混淆詞相關(guān)情況，并對誘發(fā)混淆的原因作出了分析。

一.易混淆詞的界定

國內(nèi)最早提出“易混淆詞”這一概念的是張博（2005）[1]。針對對外漢語學(xué)習(xí)詞典同（近）義詞處理模式，她提出要將以往一塊兒處理的同、近義詞大致區(qū)分為同義詞、近義詞和易混淆詞。即“易混淆詞”是和同義詞、近義詞并列平行的概念，指沒有同（近）義關(guān)系而二語習(xí)得者經(jīng)?；煜蛘`用的詞。然而，這個界定顯然不符合CSL（Chinese as the second language）學(xué)習(xí)者的詞語誤用實例，如“原來/本來”、“想/希望/期望/認為”等語義相近的詞，學(xué)習(xí)者也出現(xiàn)了混淆。隨著研究的不斷深入，“易混淆詞”最終被認定為與同（近）義詞既不包含也不并列，而是有交叉關(guān)系的概念（張博，2007）[2]。“易混淆詞”是從二語習(xí)得角度出發(fā)，研究以漢語為第二語言的學(xué)習(xí)者詞語誤用情況。與同（近）義詞相比，使用“易混淆詞”這一概念有利于明晰研究范圍，深化漢語二語習(xí)得領(lǐng)域詞匯研究，更好地指導(dǎo)對外漢語教學(xué)。

易混淆詞的界定需立足于CSL學(xué)習(xí)者，在這一前提下，本文所研究的易混淆詞是指需要辨析的易混淆詞。在漢語本體研究中，胡裕樹指出需要辨析的近義詞是“雖然意義相同，但并不完全相等，有種種細微差別，應(yīng)用上也不能任意替換”[3]的近義詞。我們認為這個原則同樣適用于界定需要辨析的易混淆詞，即需要辨析的是在意義上有聯(lián)系，而用法上有區(qū)別，且CSL學(xué)習(xí)者普遍產(chǎn)生混淆并難以自我糾正的易混淆詞。

需要注意的是，有一類詞語誤用現(xiàn)象是用生造詞替代當(dāng)用詞，這些生造詞在形式來源上，一是按照漢語的構(gòu)詞方式進行生造，比如訴罵*（當(dāng)用詞：訓(xùn)斥）、行路者*（當(dāng)用詞：行人）;另一類則是直譯自己的母語進行生造。如果生造詞只是形、音上的誤用，如無親無友*（無親無故）、全新全力*（全心全意）一類，那么可以通過教師的錯誤反饋及時地予以糾正，并不需要辨析。如果是差別較大的生造詞替代，如喜望*（當(dāng)用詞：意愿），“意愿”為超綱詞匯，有可能是學(xué)習(xí)者詞匯量不足引起的，那么隨著學(xué)習(xí)程度的加深可以彌補;而任序*（當(dāng)用詞：允許），先逢*（當(dāng)用詞：選擇）這類誤用，“允許”和“選擇”都是乙級詞匯。這時可以通過觀察詞匯等級與學(xué)習(xí)者的整體水平進行判定，如果學(xué)習(xí)者整體水平不高，那么仍有可能是詞匯不足。如果學(xué)習(xí)者整體水平較高（反映在語料庫中顯示為作文分數(shù)或證書級別較高），則可以推斷此類詞語誤用是對當(dāng)用詞的形、音、義或用法產(chǎn)生了混淆。綜上，在生造詞的誤用現(xiàn)象中，本文對僅是形、音和詞匯量不足引起的誤用不予過多地關(guān)注，而優(yōu)先選擇在詞義、用法上出現(xiàn)混淆的情況。

二.美國CSL學(xué)習(xí)者易混淆詞分析

（一）美國CSL學(xué)習(xí)者的誤用詞詞性分布

從美國學(xué)生的118篇作文中統(tǒng)計出其誤用詞（即錯詞）詞性分布：動詞（157次），名詞（96次），助詞（57次）、介詞（50次）、副詞（27次）、形容詞（26次）、連詞（25次）、代詞（20次）、量詞（11次）、數(shù)詞（1次）。

從誤用的絕對數(shù)量來看，誤用最多的實詞是動詞，誤用最多的虛詞是助詞。而在610條誤用項目中，誤用詞和當(dāng)用詞詞性相同的有326條，占53.4%，詞性不同的有70條，占11.5%，剩下的為無法比較詞性的項目（比如其中一項為缺詞、多詞、短語等）?？梢?，的確有一部分誤用存在于詞性不同的詞語中間。而在這些詞性不同的誤用項中，最多的是動詞和名詞的雙向誤用，如動詞誤用為名詞的“問—問題”、“著火—火災(zāi)”、“生產(chǎn)—產(chǎn)量”，名詞誤用為動詞的“消防—滅火”、“愛心—關(guān)心”等。觀察動詞和名詞的雙向誤用，共同的語素和母語負遷移是造成詞性不同卻產(chǎn)生混淆的兩個關(guān)鍵因素。比如“著火—火災(zāi)”有共同的語素，而在英語中“fire”既可以表示“著火”又可以表示“火災(zāi)”，如“ ‘ Fire！ Fire！ The cry crept out on the still night air， and the fire bells began to ring.”（“著火了！著火了！”叫喊聲劃破了寂靜的夜空，火災(zāi)警報鈴聲隨之響起。）

（二）美國CSL學(xué)習(xí)者高頻誤用詞

為了確定哪些詞存在混淆，需要先確定哪些詞存在誤用，才能進行篩選。因此筆者先按誤用的絕對頻率（即出現(xiàn)錯誤的總次數(shù)）進行統(tǒng)計。統(tǒng)計項目包括誤用次數(shù)（含多詞、缺詞、混用次數(shù)）、誤用絕對頻次（詞語誤用的總次數(shù)，以便和其他詞進行橫向比較）、誤用相對頻率（詞語誤用次數(shù)與使用總次數(shù)之比，以便和該詞的正確用法進行縱向比較）和混用對象（以便繼續(xù)確認該詞與哪些詞存在混淆）。其中混用對象包括該詞誤用時應(yīng)該使用的詞（即當(dāng)用詞）和該詞被誤用時代替該詞的詞（即誤用詞）。而后，對兩個參數(shù)賦值，按照由高到低的順序進行排列，得到高頻誤用的實詞、虛詞各10個。實詞：做、權(quán)力、個、得到、怎么、就、會、要、保護、表示;虛詞：得、由、對、給、的、為、而、在、對于、從。

就詞性而言，實詞誤用最多的是動詞，虛詞誤用最多的是介詞;從詞匯等級來看，誤用詞（或當(dāng)用詞）全部屬于初中級詞匯;從誤用方向來看，既有單向誤用，如“保護-保持”。也有雙向誤用，如“做-作”;從詞際關(guān)系來看，既有一對一式誤用，如“做-作”。也有一對多式誤用，如“個-次、種、件”。還有多對多式誤用，如“的-地“、“的-得”、“得-地”等。

（三）美國CSL學(xué)習(xí)者易混淆詞

為了進一步明確哪些詞之間存在相對集中的混淆，筆者又對上一節(jié)中的誤用詞及當(dāng)用詞之間的誤用頻率進行了統(tǒng)計，按照絕對頻次和相對頻度的綜合值，由高到低進行排序，得到十五組高頻易混淆詞對：作-做，權(quán)力-權(quán)利，發(fā)現(xiàn)-發(fā)覺，的-地，而-而且，得-地，表示-表現(xiàn)，保持-保護，對-給，會-要，的-得，度過-渡過，會-能，還-也，要-想要。

在這15對詞中，以劉叔新（1993）編《現(xiàn)代漢語同義詞詞典》[4]、佟慧君、梅立崇（2002）編 《漢語同義詞詞典》[5]以及賀國偉（2016）編《現(xiàn)代漢語同義詞近義詞反義詞詞典》[6]三本主流同義詞詞典為參考，被收錄的詞是“作-做”、“的-地”、“的-得”、“地-得”、“表示-表現(xiàn)”、“保持-保護”、“度過-渡過”、“發(fā)現(xiàn)-發(fā)覺”8對。

在這些易混淆詞中動詞有8對，名詞有1對，副詞有1對，助詞有3對，連詞有1對，介詞有1對。可見，仍然是動詞詞對混淆最多;其次，詞對的正誤兩方均為甲、乙級初級詞匯;混淆的方向同樣是既有單向誤用，如“保持—保護”、“度過—渡過”。也有雙向誤用，如“作-做”、“會-要”等。其中雙向誤用有11對，數(shù)量更多;最后，從一個詞對前后詞的混淆頻率可以看出易混淆詞對的主要傾向。以“的-地-得”一組為例，三個結(jié)構(gòu)助詞兩兩之間都存在混淆，但分布并不均衡。其中混淆較多的是將“的”誤用為“地”或“得”，而少見將“地”、“得”誤用為“的”情況，說明美國CSL學(xué)習(xí)者更偏向于使用“的”。

一對一式的易混淆詞以外，還有許多一對多、多對多式的易混淆詞，如：

一對多：個-種、次、件;增加-增長、提高、增進、增大

多對多：想到-想起-想出-想過;表示-提出-代表-表現(xiàn)-表明-表達-揭示-顯示-體現(xiàn)-說明

一對多式的混淆，偏向于用常用詞替代與之用法相似而語義不合或搭配不當(dāng)?shù)脑~。量詞“個”的混淆最為典型，個”是個體量詞，表示某個人或事物。但要凸顯單個事物的某項特征時，前面卻要用不同的量詞。量詞的誤用和學(xué)生對“量詞-被描述詞”的搭配積累有關(guān)。

多對多式的混淆，則呈現(xiàn)出語義聚類的特點。以“想到”組為例，上述四個詞均可以用英語中的“think（或thought）”來表示，且都可以作謂語，后接名詞性賓語，如“想到一件事”、“想起爸爸”、“想出一個辦法”、“想過這個問題”。從構(gòu)詞角度來說，幾個詞均為述補結(jié)構(gòu)，“想”后面的“到、起、出、過”都凸顯出不同的語義特征。盡管在某些搭配中，可以相互替換，如“一說起這個事，我就想起/想到了你?！钡珜嶋H上完全等義的詞非常少，因此找到不能互相替換使用的語境就可以找出差異。多對多式的混淆，往往是由語義縱向聚合帶來的。為了提高學(xué)習(xí)者的實際交際水平和拓展詞匯學(xué)習(xí)深度，有必要對這些已經(jīng)產(chǎn)生偏誤，又不能盡數(shù)收錄進同（近）義詞典的易混淆詞進行辨析。

（四）美國CSL學(xué)習(xí)者易混淆語素、短語

以上三節(jié)都是從詞的層面來談?wù)`用和混淆的，而在比詞小的語素層面和比詞大的短語層面也存在著一定數(shù)量的混淆。但較詞語之間的混淆來說相對較少。

語素層面的混淆，主要出現(xiàn)在生造詞的誤用當(dāng)中，如上文提到過的病者*（病人）、行路者*（行人）等，學(xué)習(xí)者就是將表示一類人的詞綴“者”和詞根“人”產(chǎn)生了混淆。而短語層面的混淆主要出現(xiàn)在半固定短語中，包括介詞結(jié)構(gòu)、固定格式和部分關(guān)聯(lián)詞（在一個句子中連接詞語的關(guān)聯(lián)詞）。如“從……角度來看”、“對……來說”、“對……而言”、“在……上”等。誤用形式普遍表現(xiàn)為只有前面的固定成分，沒有后面的半固定成分。前面的固定部分規(guī)定了整個短語或句子的關(guān)系意義，而可變部分則表示了整個短語或句子的具體意義，兩者相互配合。因此教師也要注意強化對構(gòu)詞能力強的定位語素和半固定短語的講解和辨析。

三.易混淆詞偏誤原因分析

（一）一對一式混淆：母語負遷移、漢語形、音、義的綜合影響

一對一式混淆，往往是母語負遷移和漢語本身形、音、義綜合影響的結(jié)果。如詞性相同的“做-作”在字形上有共同的偏旁，在字音上相同，在語義上都可以表示從事某項活動等。在漢語中有區(qū)別的“作解釋”、“做工作”在英語中都可以用“do”來表示，“do some explain”、“do some work”。

（二）詞群式混淆：常用詞替代、語義聚類

在一對多和多對多的混淆當(dāng)中，常用詞泛化情況較多，如量詞“個”的過度使用;二是被替代的當(dāng)用詞和誤用詞之間呈現(xiàn)出語義類聚。比如“害-危害、傷害、損害”、“損害-破壞、污染”、“迫害-損害”這些有語義聚合關(guān)系的詞在義位、義域和搭配關(guān)系上都有一定的相似性，在形式上又往往表現(xiàn)為擁有相同的語素。

（三）教學(xué)中產(chǎn)生易混淆詞的誘因

產(chǎn)生混淆往往是多種因素共同影響的結(jié)果，這里所談的誘因，更多的是從CSL學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和教師教學(xué)過程中對易混淆詞一些不妥當(dāng)?shù)奶幚矸绞絹碚f的。

1.語素教學(xué)法

從上文示例可知，許多易混淆詞都存在共同語素。在中高級學(xué)習(xí)者中，語素教學(xué)法一直是拓展詞匯的重要方法之一，即通過學(xué)習(xí)構(gòu)詞力很強的語素繼而發(fā)散學(xué)習(xí)含有相同語素的詞。學(xué)習(xí)時，通過語素大致了解詞義，初識詞匯，沒有太大的問題，但如果不凸顯各自的差異，學(xué)習(xí)者在使用時就非常容易混淆。雖然洪煒（2011）[7]通過實證研究表明無論何種母語背景、層次水平的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)同素近義詞都要易于異素近義詞。但在CSL學(xué)習(xí)者的誤用中，也存在著大量同語素多對多式混淆，如“富有-具有”、“抱有-擁有”、“抱有-具有”、“具有-擁有”等。如果在學(xué)習(xí)時沒有明確同素近義詞的主要差別，隨著學(xué)習(xí)時間增加，混淆詞也會越來越多，對學(xué)習(xí)者拓展詞匯深度和提高交際水平都非常不利。

2同義詞釋義、聚合、替換

同義詞釋義是理解詞義的手段之一，但對CSL學(xué)習(xí)者而言，意義相近的被釋詞和釋義詞是否存在差異并不清楚，因此在用同義詞釋義時，可在后面增補被釋詞和釋義詞的區(qū)別，或許能在一定程度上彌補同義詞釋義的不足。比如，“具有（后面可以帶負面的情況，但只能接抽象性的名詞）”、“擁有（后面一般接好的情況，具體、抽象名詞都可以帶）”?！半S著語言水平的提高，橫向組合/縱向聚合反應(yīng)都在隨語言水平而增加，但第二語言縱向聚合知識增長的幅度遠高于橫組合知識增長的速度，呈現(xiàn)出不共時非均衡的發(fā)展態(tài)勢。”[8]意即對于CSL學(xué)習(xí)者而言，了解詞語的組合關(guān)系比了解詞語的聚合關(guān)系更為迫切，了解一個詞橫向上的搭配關(guān)系和與之高頻共現(xiàn)的成分是他們更需要的。如果單純地只引入縱向上聚合的同義詞，勢必也會引起混淆。在許多教材中設(shè)置的有同義詞替換練習(xí)，它向?qū)W習(xí)者傳遞出兩個詞不僅語義相似還可以相互替換的信息。然而實際上，一般兩個詞能相互替換只是在某種情況下，畢竟等義詞不多，更多的是語義相似，而用法有別的近義詞。如果同時補充出兩個詞的典型語境以示區(qū)別，或許可以減少混淆。

參考文獻

[1]張博.對外漢語學(xué)習(xí)詞典“同（近）義詞”處理模式分析及建議[A].香港城市大學(xué)中文、翻譯及語言學(xué)系.對外漢語學(xué)習(xí)詞典學(xué)國際研討會論文集[C].香港城市大學(xué)中文、翻譯及語言學(xué)系，2005：32.

[2]張博.同義詞、近義詞、易混淆詞：從漢語到中介語的視角轉(zhuǎn)移[J].世界漢語教學(xué)，2007（03）：98-107+3.

[3]胡裕樹.《現(xiàn)代漢語》（重訂本）[M].上海：上海教育出版社，2011.

[4]劉叔新.《現(xiàn)代漢語同義詞詞典》[M].天津：天津人民出版社，1993.

[5]佟慧君、梅立崇.《漢語同義詞詞典》[M].北京：商務(wù)印書館國際有限公司， 2002.

[6]賀國偉.《現(xiàn)代漢語同義詞近義詞反義詞詞典》[M].上海辭書出版社，2016.

[7]洪煒.語素因素對留學(xué)生近義詞學(xué)習(xí)影響的實證研究[J].語言教學(xué)與研究，2011（01）：34-40.

[8]張博.漢語二語教學(xué)中詞語混淆的預(yù)防與辨析策略[J].華文教學(xué)與研究，2017（01）：42-51.

（作者單位：武漢大學(xué)文學(xué)院）