謝艷妮 林建民

在一般的認(rèn)知中，小學(xué)課堂教學(xué)的思維訓(xùn)練主要集中在數(shù)學(xué)科目，學(xué)生的思維培養(yǎng)好像跟語(yǔ)文教師沒(méi)有多大關(guān)系，這是一種錯(cuò)誤的認(rèn)知?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出，語(yǔ)文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語(yǔ)言的積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維。因此，語(yǔ)文教師在日常教學(xué)中要重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維培養(yǎng)和思維訓(xùn)練。這種思維培養(yǎng)和思維訓(xùn)練既可以體現(xiàn)在作文和現(xiàn)代文的教學(xué)中，也可以落實(shí)到古詩(shī)詞的教學(xué)中。

一、調(diào)動(dòng)表象儲(chǔ)備，培養(yǎng)形象思維

古詩(shī)詞講究“話語(yǔ)含蓄”，這種特性對(duì)培養(yǎng)學(xué)生形象思維及幫助學(xué)生理解詩(shī)歌起了很大的作用。小學(xué)生特別是低年級(jí)學(xué)生，他們對(duì)抽象概念的理解總是借助于對(duì)直觀事物的了解，讓他們留下深刻印象的往往是那些讓他們感興趣、讓他們有身臨其境之感的事物。因此，在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思維特征，充分調(diào)動(dòng)他們對(duì)有關(guān)事物形象的儲(chǔ)備（如實(shí)物、生活場(chǎng)景等），讓他們有更為直觀的感受，有意識(shí)地培養(yǎng)他們形象思維的能力，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

如在教學(xué)《畫雞》時(shí)，可以先讓學(xué)生談?wù)勛约涸谏钪幸?jiàn)到的公雞的形象是怎樣的，和母雞有什么區(qū)別，然后引導(dǎo)他們抓住公雞突出的形象特征：雞冠、尾巴的特點(diǎn)以及雄赳赳的氣勢(shì)。當(dāng)學(xué)生頭腦中對(duì)公雞的表象儲(chǔ)備被激發(fā)出來(lái)后，再引導(dǎo)學(xué)生朗讀和解析“頭上紅冠不用戴，滿身雪白走將來(lái)”的公雞形象。又如，在教學(xué)《村居》時(shí)，可以先讓學(xué)生回憶自己什么時(shí)候放過(guò)風(fēng)箏，當(dāng)時(shí)天氣是怎樣的，放風(fēng)箏時(shí)的心情如何;然后再來(lái)導(dǎo)入新課的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)《村居》前兩句對(duì)天氣和景物描寫的特點(diǎn)，讓他們明白這種天氣適合放風(fēng)箏，這樣，自然而然地就引入了第三、四句對(duì)兒童忙著放風(fēng)箏的描寫。這種貼近學(xué)生生活的調(diào)動(dòng)表象儲(chǔ)備的導(dǎo)入方式，其實(shí)是為了引導(dǎo)學(xué)生能夠“入境”，讓他們能設(shè)身處地地化為詩(shī)人的身份或詩(shī)中人的身份步入詩(shī)境中，從詩(shī)歌中得到“真”的體驗(yàn)和“美”的感受，這樣，學(xué)生不僅對(duì)詩(shī)歌的印象更加深刻，而且還會(huì)樂(lè)學(xué)詩(shī)歌。

二、利用信息技術(shù)，拓展形象思維

小學(xué)生的表象儲(chǔ)備和認(rèn)知水平畢竟因?yàn)槟昙o(jì)的關(guān)系受到影響，而現(xiàn)代信息技術(shù)剛好可以彌補(bǔ)這一不足。在現(xiàn)代信息技術(shù)背景下，教師在古詩(shī)詞教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)充分運(yùn)用多媒體技術(shù)，把抽象的文字與圖片、動(dòng)畫、影像融為一體，引導(dǎo)學(xué)生理解“可視的形和不可視的情”之間的關(guān)系，讓他們把看到的、想象到的事物用他們自己的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，讓他們的思緒在課堂輕松的學(xué)習(xí)氣氛中自由展開，從而真正發(fā)展學(xué)生的形象思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣。

如在教學(xué)《敕勒歌》時(shí)，可以在整體感知和賞析結(jié)束后，給學(xué)生觀看大草原的視頻，加深他們對(duì)詩(shī)歌中呈現(xiàn)的草原的印象，讓他們對(duì)大草原心生向往，并引導(dǎo)他們結(jié)合畫面和詩(shī)歌，用筆把自己向往的草原的樣子描述出來(lái)。又如，在教學(xué)《憫農(nóng)》時(shí)，教師可以讓學(xué)生觀看李子柒《稻谷的一生》的視頻，讓學(xué)生了解他們每天吃的大米的由來(lái)。有聲有色且富有情懷的畫面，很好地契合了學(xué)生的形象思維訓(xùn)練點(diǎn)，在觀看水稻生長(zhǎng)的過(guò)程中，學(xué)生的形象思維被很好地激發(fā)了出來(lái)。學(xué)生既了解了事物的發(fā)展特點(diǎn)，又切實(shí)體會(huì)到了“粒粒皆辛苦”的內(nèi)涵，從而豐富了自己的感性認(rèn)知。

三、通過(guò)詩(shī)歌鑒賞，訓(xùn)練邏輯思維

無(wú)論什么學(xué)科，在教學(xué)預(yù)設(shè)階段，教師就應(yīng)考慮教學(xué)內(nèi)容的有效性和邏輯性。古詩(shī)詞教學(xué)也是如此。比如，在賞析詩(shī)歌時(shí)，知人論世應(yīng)該是最難的一點(diǎn)，所以教師一般將知人論世放置于詩(shī)歌的整體感知和語(yǔ)言品味之后。再比如，在教學(xué)前，教師也應(yīng)考慮選擇一個(gè)合適的課堂時(shí)機(jī)進(jìn)行詩(shī)歌的音頻范讀或視頻朗誦。在古詩(shī)詞的賞析中，教師要善于在詩(shī)詞鑒賞中發(fā)展學(xué)生的邏輯思維。

1. 謀篇布局，滲透邏輯思維。在創(chuàng)作作品前，作家或詩(shī)人都要經(jīng)歷一段醞釀、構(gòu)思的過(guò)程，要對(duì)心中的素材或景物進(jìn)行取舍、組合，這過(guò)程其實(shí)就是邏輯思維創(chuàng)作過(guò)程。比如，登高類的詩(shī)作，常常遵循“登高望遠(yuǎn)抒懷”的思路，即從景到情的創(chuàng)作邏輯。因此，在古詩(shī)詞教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)歌的內(nèi)容和情感，就不能忽略詩(shī)歌的內(nèi)在各種邏輯關(guān)系。

如《憶江南》開頭一句就是“江南好”，學(xué)生一下子就能體會(huì)到白居易對(duì)江南的贊頌和熱愛(ài)之情。那么，詩(shī)人為什么會(huì)有這種“愛(ài)”呢？接下來(lái)的“風(fēng)景舊曾諳”，點(diǎn)明了這種感情來(lái)自于詩(shī)人的個(gè)人親身體驗(yàn)。那風(fēng)景又好在哪呢？好在“日出江花紅勝火，春來(lái)江水綠如藍(lán)”。如此之好的景，又是詩(shī)人親眼欣賞到的，讓詩(shī)人“能不憶江南”？這一首詩(shī)歌，前后是相互關(guān)聯(lián)的，而這種關(guān)聯(lián)，其實(shí)也就是邏輯思維過(guò)程。這樣，在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌文本內(nèi)容的理解過(guò)程中，就滲透了邏輯思維的訓(xùn)練。

2. 詩(shī)文閱讀，訓(xùn)練邏輯思維。在詩(shī)歌教學(xué)中，積極開展同類題材詩(shī)歌的比較閱讀，對(duì)學(xué)生的邏輯思維訓(xùn)練會(huì)有更大的幫助。

如同樣是送別詩(shī)，王昌齡《芙蓉樓送辛漸》的前兩句通過(guò)夜雨、江面、孤峙的楚山，營(yíng)造出了一幅蒼茫凄清的畫面，烘托了送別時(shí)的不舍和孤寂;而后兩句話鋒一轉(zhuǎn)，自比冰壺，來(lái)表現(xiàn)初心不變、樂(lè)觀堅(jiān)強(qiáng)的情感。這是一種轉(zhuǎn)折關(guān)系。而王維《送元二使安西》的前兩句通過(guò)朝雨、輕塵、青柳，營(yíng)造出一種清新凄冷的氛圍，這氛圍為深情的離別提供了典型的環(huán)境;與后兩句通過(guò)勸酒和勸酒辭，寫出了詩(shī)人依依不舍的惜別之情。這是一種因果關(guān)系。我們可以利用這種比較閱讀或群文閱讀，在鑒賞教學(xué)中有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力。

3. 遣詞造句，提升邏輯思維。古人作詩(shī)，講究咬文嚼字，斟酌字句，反復(fù)錘煉。五代南唐有位詩(shī)人江為，創(chuàng)作出了“竹影橫斜水清淺，桂香浮動(dòng)月黃昏”兩句。北宋的林逋在《山園小梅》中借鑒了這兩句，并各改一字，將“竹”字改為“疏”字，將“桂”字改為“暗”字。后世說(shuō)起寫梅，稱贊的都是林逋的“疏影橫斜水清淺，暗香浮動(dòng)月黃昏”。從這個(gè)例子我們可以看出，詞語(yǔ)選用的恰當(dāng)與否，直接關(guān)系到整個(gè)作品的成敗。而詩(shī)人潛心精選詞語(yǔ)的過(guò)程，少不了邏輯知識(shí)的積累和使用。在詩(shī)詞教學(xué)中，教師可以分析詩(shī)人是如何進(jìn)行遣詞造句的，引導(dǎo)學(xué)生以詩(shī)人的身份思考詩(shī)人遣詞造句的邏輯出發(fā)點(diǎn)，從而訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力。

如在教學(xué)王安石《泊船瓜洲》中的“春風(fēng)又綠江南岸”一句時(shí)，除了賞析“綠”字的妙處外，教師還可以抓住“又”字呈現(xiàn)的時(shí)間的變化（一年又這么過(guò)去了，意味著詩(shī)人又在外漂泊了一年），理解“又”字中詩(shī)人的無(wú)奈。這樣也就更能體會(huì)接下來(lái)“明月何時(shí)照我還”一句中，詩(shī)人對(duì)歸鄉(xiāng)的期待和迫切之情。在教學(xué)詩(shī)詞時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生品味詩(shī)人傳神的用字用句，既有利于幫助學(xué)生把握詩(shī)詞的情感，又有利于提升學(xué)生邏輯思維能力。

小學(xué)階段是學(xué)生積累知識(shí)的基礎(chǔ)階段，我們常說(shuō)“父母之愛(ài)子，則為之計(jì)深遠(yuǎn)”，同樣的，教師之護(hù)生，也應(yīng)為之慮未來(lái)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，作為小學(xué)語(yǔ)文教師，我們更應(yīng)有這種格局和視野，在教學(xué)中積極培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

（作者單位：福建省安溪縣官橋中心學(xué)校）