鄭秀華

學起于思，思源于疑。問題是學習的起點，是數(shù)學的核心，是驅動學生學習、探究的動力。巧用問題驅動就是教師依據(jù)教學內容與學生的學習特點，巧妙地設計有價值的富有挑戰(zhàn)性的數(shù)學問題，并以問題為載體引導學生層層深入，從不同的角度深化課堂內容的學習。下面，筆者結合教學實踐談談如何更好地以問題為引領，驅動學生深入思考，推動學生思維發(fā)展。

一、運用問題導入，激活學生思維

問題是數(shù)學的心臟。在數(shù)學課堂中，教師精心設計問題對學生的學習有著非常重要的作用。因此，教師要找準學生思維的最近發(fā)展區(qū)，巧妙設計有價值的問題激發(fā)學生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的欲望，進一步激活學生思維。

例如，教學“整合1～6年級有關乘法分配律的內容”時，教師先引導學生回顧乘法分配律的具體內容及用字母式表示的方法，然后引發(fā)學生思考：“（a+b）×c=a×c+b×c的左邊和右邊為什么會相等，你能想辦法證明嗎？”基于問題解決來探究，激活了學生的思維。有的學生用舉例子的方法證明，有的學生根據(jù)乘法的意義進行解釋，也有的學生用具體的事例進行驗證，還有的學生思維能力比較強，直接畫圖證明。由于思維水平不同，他們的想法也各不相同，但每個學生都在證明的過程中進一步理解了乘法分配律的意義，在與同學的交流分享中拓寬了思維。

二、巧用銜接性問題，打破思維定式

思維定式也稱習慣性思維，表現(xiàn)在平時的學習中是指學生在運用相關的知識解決某個問題時會運用固有的思考方法。當學生已有的習慣性思路與解決問題的正確途徑不同時，就產生了負面作用，最終和正確的結果相差甚遠。因此，教學中教師要找準切入點，在學生容易運用固有思維的認知“銜接處”提出引發(fā)學生思考的關鍵問題，組織學生圍繞關鍵問題進行深度探究，從而促使學生形成良好的思維品質。

如在教學“圓柱的認識”時，教師先通過看一看、摸一摸的活動讓學生知道了圓柱有2個底面和1個側面;又通過同桌合作、測量、計算、討論的活動，驗證了圓柱的上下兩個底面是圓形，它們不僅互相平行，而且大小相等。接著，通過教師教學，學生理解了兩個底面之間的距離就是圓柱的高，還推導出一個圓柱有無數(shù)條高。此時，學生對圓柱的特點已一一明了。教師引導小結：“圓柱有什么特點呢？”學生都能對答如流。教師及時提出銜接性問題：“是不是只要有2個大小相同的圓和1個長方形，就可以做成一個圓柱呢？”有的學生受前面探究與總結內容（圓柱由2個大小相同的圓和一個側面組成）的影響，迫不及待地回答：“肯定可以?！苯處煵挥柙u論，而是讓學生在小組內討論、分享各自的思考。最后，學生在交流互動中發(fā)現(xiàn)：當這個長方形的長或寬的長度等于圓的周長時，剛好可以做成圓柱;當這個長方形的長和寬的長度都小于圓的周長時，則不可以做成圓柱。此時，教師再讓學生通過動手操作將一個圓柱的側面展開，學生發(fā)現(xiàn)如果沿著高將圓柱的側面展開會得到一個長方形，長方形的長等于圓柱的底面周長，寬等于圓柱的高。教師及時追問：“圓柱的側面展開圖只能是長方形嗎？”剛經歷前面的“陷阱”，學生在想象和探究中更加細心，最后發(fā)現(xiàn)圓柱的側面展開圖還可能是正方形或平行四邊形，但不可能是三角形或梯形。這個問題再次打破了學生的固有思維，深切體驗到認真思考的重要性。

三、設置核心問題，促進深度思考

核心問題是統(tǒng)領全課的問題，不但能很好地激發(fā)學生的思考熱情，而且可以使學生的學習聚焦于核心內容。在具體的教學中，教師可以根據(jù)知識編排特點及知識深度，設置幾個統(tǒng)領全課的核心問題，引導學生系統(tǒng)掌握本節(jié)課知識，并形成知識網絡，從而學會結構化思維。

例如，在教學人教版五上“平行四邊形的面積”的內容時，筆者根據(jù)學生的數(shù)學基礎和思維方式，設計了3個核心問題：①如何計算平行四邊形的面積。②所有的平行四邊形面積都可以用底乘高來計算嗎。③為什么不能用底乘鄰邊計算平行四邊形的面積。課伊始，筆者通過創(chuàng)設情境，鼓勵學生大膽猜想平行四邊形的面積計算方法，接著給學生提供方格紙進行探究，有的學生直觀地數(shù)出平行四邊形所包含的格子數(shù)，有的學生用移多補少的方法求出平行四邊形的面積，有的根據(jù)已有的經驗推導出自己手中平行四邊形的面積等于底乘高。當學生正沉浸在喜悅中時，筆者又拋出：“是不是所有平行四邊形的面積都可以用底乘高來計算呢？”再次激發(fā)了學生思考的興趣，熱鬧的課堂又開始安靜下來了，大家都陷入了沉思。學生利用不同形狀的平行四邊形去探究，通過剪、拼、找聯(lián)系、小組討論等活動，順利得出了結論。學生親歷從特殊到一般的歸納、推理過程，在“變”與“不變”中發(fā)現(xiàn)兩個圖形的內在聯(lián)系。在課始，有學生基于類比推理得到的“平行四邊形的面積等于底邊乘鄰邊”這一猜想，作為本節(jié)課的最后一個核心問題，筆者借助多媒體的直觀演示，引導學生在觀察、比較中發(fā)現(xiàn)底邊乘鄰邊得到的面積比平行四邊形的面積大。這幾個核心問題很好地將本節(jié)課的重點知識串聯(lián)起來，啟迪學生深思，真正促進深度思考，實現(xiàn)有效的探究學習。

四、引導質疑問難，提升思維能力

在課堂教學中，教師不僅要重視學生獨立思考、解決問題能力的培養(yǎng)，還應注重培養(yǎng)學生質疑問難的能力，指導他們提出有價值的問題。教師可以引導學生從解題方法上質疑、從原因上質疑、從結論上質疑等幾個方面探究數(shù)學的本原問題。

例如，在教學綜合實踐活動“卷圓柱”的內容時，學生發(fā)現(xiàn)：用同樣大小的長方形紙卷圓柱，雖然形狀不同，但側面積相等;沿著長邊卷的圓柱比沿著寬邊卷的圓柱的體積更大。針對學生的第二個發(fā)現(xiàn)，筆者故作疑惑狀：“這是為什么呢？”學生再次動手探究，發(fā)現(xiàn)體積大的圓柱的底面周長比較長。此時，有學生不由自主地質疑：“難道圓柱的底面周長越長，體積就越大？”有一個學生補充：“應該加一個前提條件，在側面積相等的時候”。筆者設置懸念：“真的是這樣嗎？”學生回答：“我們可以舉例子驗證呀！”……這樣，給學生利用“已經知道的”走向“未知”的機會，讓學習在不斷提出問題和解決問題的推進過程中真正發(fā)生，真正提高學生的思維水平。

（作者單位：福建省龍巖市松濤第二小學 ? ?責任編輯：王振輝）