潘春光

摘要

敘事性散文教學(xué)中，教師應(yīng)該從注重敘事情節(jié)和人物形象轉(zhuǎn)向注重人物的情感探索，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物的情感邏輯，重視分析文章深層內(nèi)涵，提升學(xué)生的閱讀鑒賞能力。

關(guān)鍵詞

敘事性散文 情感探索 閱讀教學(xué)

在語文教學(xué)中，對于敘事性散文，教師一向重視梳理情節(jié)脈絡(luò)，提煉人物形象，但這樣的教學(xué)方式忽略了散文抒情的體裁特點，不利于學(xué)生發(fā)掘文本的獨特情感價值，不利于建立健全的閱讀知識體系，也會對閱讀審美培養(yǎng)造成不利影響。

“敘事散文側(cè)重于從敘述人物和事件的發(fā)展變化過程中反映事物的本質(zhì)，從一個角度選材，表現(xiàn)作者的思想感情?！?這里的思想感情是作者的親身經(jīng)歷在思想和意識深處反復(fù)提煉的結(jié)果，在情感表達上一般表現(xiàn)為兩種情感的交織：一是由過去的“我”來敘述事件，同時表現(xiàn)或者說是再現(xiàn)當(dāng)時的情感;二是由現(xiàn)在的“我”來表達回憶起往事時的情感，也就是“二度感受”。優(yōu)秀的敘事散文往往會在文章中表現(xiàn)兩種情感的巨大情感落差，從而給讀者帶來強烈的情感沖擊，而有時候，作者對這種情感落差的處理比較隱晦。在教學(xué)此類文章時，教師應(yīng)該將教學(xué)重點放在引導(dǎo)學(xué)生深入體味作者的兩種情感，理解作者所表達的情感內(nèi)涵上。我以史鐵生的《秋天的懷念》教學(xué)為例，談?wù)剶⑹滦陨⑽那楦刑剿鹘虒W(xué)法。

一、自其不變者而觀之

《秋天的懷念》的課程任務(wù)之一是分析、理解“母親”這一形象。由于文章敘事事件單一，學(xué)生在自讀課文之后比較容易把握敘事事件，但是這樣的閱讀認識過于淺顯，是對已有閱讀經(jīng)驗的簡單重復(fù)，大大降低了敘事性散文的學(xué)習(xí)價值。

文章通過插敘的手法讓我們知道，“母親”當(dāng)時已經(jīng)病體支離，“她常常肝疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺”。病重的“母親”本應(yīng)該安心養(yǎng)病，不能過于操勞，但是，她出于對“兒子”深切的愛，勉強支撐，表現(xiàn)得比一般身體健康的人還要正常些?！奥犝f北海的花都開了，我推著你去走走?！边@句說明這不是一位光會疼愛“兒子”而不懂得理解“兒子”的“母親”（史鐵生《我與地壇》）。她不光照顧“兒子”的生活，還關(guān)心“兒子”的心理狀況。要做到這些，對于一位病重的母親而言是格外吃力的?！澳赣H”超乎常人的行為，正是源于她對“兒子”深切的愛和關(guān)懷。正是這樣的寫作邏輯，作者運用近乎平淡的敘述，刻意隱藏了其中可以壓垮大多數(shù)人的痛苦，讓我們幾乎相信了“母親”的所作所為是相當(dāng)容易的。

在學(xué)習(xí)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入理解“母親”這一形象，就必須把關(guān)注點落在理解人物的情感上來。換句話說，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過對人物情感的探索，更進一步理解“母親”的形象。

教學(xué)片斷：

教師：《秋天的懷念》，懷念的是誰？

學(xué)生：“母親”。

教師：這是一位怎樣的“母親”？

（學(xué)生的回答集中在“慈愛”“善良”“病入膏肓”等方面。）

教師：從哪里看得出“母親”病入膏肓？

學(xué)生：第二節(jié)?！昂髞砻妹酶嬖V我，她常常肝疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺?！?/p>

教師：“睡不了覺”改成“睡不著覺”，行不行？

學(xué)生：“睡不了覺”是說根本沒有睡覺的可能，而“睡不著”是講試圖入睡，只是沒有進入睡眠狀態(tài)。原文更能表現(xiàn)出“母親”病重，疼痛得厲害。

學(xué)生：第四節(jié)，“她出去了，就再也沒回來”，可見“母親”的去世很突然，反映出“母親”病入膏肓，已經(jīng)油盡燈枯。

教師：根據(jù)我們的生活經(jīng)驗，一位病入膏肓、生命垂危的病人一般是什么樣的生活狀態(tài)？而文中的“母親”在病逝前又是什么樣子的？

學(xué)生：“母親撲過來抓住我的手?！薄皳洹薄白ァ北憩F(xiàn)出“母親”行動靈敏，動作有力。

學(xué)生：從“母親進來了，擋在窗前”看得出“母親”心思細膩，觀察仔細。因為“母親”看到“我”長時間關(guān)注飄落的秋葉，擔(dān)心“我”引發(fā)不好的念頭，所以“擋在窗前”。

教師：“我”不是獨自待在屋里嗎？“母親”怎么知道“我”在做什么？

學(xué)生：可見“母親”在房間外面偷偷地觀察“我”。足見“母親”對“我”的牽掛和細心照料。

教師：“母親”和一般病重的人有著截然不同的表現(xiàn)。這是因為她的心里沒有自己，只有兒女。我們來齊讀“母親”臨終時的話。

（學(xué)生齊讀：“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒……”）

教師：“母親”的日常表現(xiàn)讓我們幾乎看不出她是個病人，甚至讓我們忘記了她是個病入膏肓的人。這堪稱是個奇跡，這個奇跡的名字叫作“母親”。

這個教學(xué)片斷中，我著力抓住病入膏肓的“母親”與一般病人的不同表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生加以分析，使“母親”的形象更生動、可感;在學(xué)生立體地感受“母親”形象的同時，我引出“母愛偉大”這一中心?！澳赣H”異于常人的表現(xiàn)自有一個不變的核心，那就是對“兒子”的關(guān)心。我通過抓住這個“不變”，讓學(xué)生對人物描寫的解讀方法有更深入的理解。

二、自其變者而觀之

“母親”對“兒子”關(guān)心，“兒子”當(dāng)年是不是也體察到了細致入微的偉大母愛呢？從文章插敘的內(nèi)容看，他當(dāng)時是知曉“母親”身體狀態(tài)不佳的。那么，文章里面所描繪的“我”近乎歇斯底里的舉動，以及近乎冷漠的對待“母親”的行為，是真實發(fā)生了的呢，還是多年之后，作者在寫作本文時出于追悔而把自己當(dāng)時不懂事的行為進行了變形和夸張？在教學(xué)中，我以這兩個問題為軸心，引導(dǎo)學(xué)生梳理出“我”由當(dāng)年忽略“母親”，到“母親”病故后追悔莫及的情感變化。

教學(xué)片斷：

教師：“母親”病入膏肓，“我”有沒有覺察到呢？

學(xué)生：有。“我沒想到她已經(jīng)病成那樣。”說明“我”知道，只是沒有想到病情如此嚴重。

教師：很好。除了這一句話明確說明了“我”知曉“母親”生病，還有哪些語句告訴我們，他其實注意到了“母親”身體狀況不佳？

學(xué)生：“她憔悴的臉上現(xiàn)出央求般的神色?！薄般俱病?，說明“母親”積勞成疾的情形“我”是看到了的。

學(xué)生：“可我卻一直都不知道，她的病已經(jīng)到了那步田地?！闭f明“我”知曉“母親”有病，只是沒料到是病入膏肓。

教師：如果你的母親生病了，你看出來了，你會怎樣做？

學(xué)生：給母親拿藥，帶她去醫(yī)院。

教師：“我”呢？“我”做了什么？

學(xué)生：什么也沒做。

教師：什么都沒做嗎？

學(xué)生：做了。他只是在發(fā)脾氣。

教師：我們讀一讀他暴怒無常的表現(xiàn)。思考一下，他的舉動會帶來怎樣的后果？

學(xué)生：會加重“母親”的病情。

教師：他后悔當(dāng)時的舉動嗎？從哪些語句可以看得出？

學(xué)生：“可我卻一直都不知道，她的病已經(jīng)到了那步田地?！比绻馈澳赣H”的病到了那步田地，他會好好對待“母親”吧。

學(xué)生：“我沒想到她已經(jīng)病成那樣?！?/p>

教師：“我沒想到”“可我卻一直都不知道”，這是當(dāng)年的“我”的想法，還是現(xiàn)在的“我”的想法？

學(xué)生：現(xiàn)在的“我”。

教師：你能感受到“我”的什么情感？

學(xué)生：后悔自己當(dāng)年的粗心。

學(xué)生：后悔自己的以自我為中心。

教師：我們看出如今的“我”在寫下這些文字的時候，筆端透漏出的悔恨。

散文是傾訴情感的。正如孫紹振先生所說：“作家的任務(wù)就是為每個人物找到屬于他自己的情感邏輯，任何情節(jié)所要探求的，首先不是對每個人都適用的理性因果，而是超越了普遍性的，只適用于一個人的情感因果。這種情節(jié)是生動的，才有吸引力、震撼力?！?這篇文章寫于“母親”去世后的第七年。史鐵生審視過去的自己，對自己和母親當(dāng)年的行為都有了更全面而深刻的認識。七年的時間，他從巨大的悲傷中走出來，從雙腿癱瘓的自傷自憐中走出來，可以更清醒地評價自己，更深切地體察母愛。這種情感的轉(zhuǎn)變在文章里流露出來，教師引導(dǎo)學(xué)生掌握這個變化的過程，學(xué)生才可以更深入地體味到文章中所潛藏的作者的自我反思，才能更深入地理解作者的情感，更好地理解文章內(nèi)涵。

三、物與我皆永恒

本文在選材上極具匠心，構(gòu)思精巧。史鐵生精心選擇了三個和菊花相關(guān)的事件，前后關(guān)聯(lián)，讓文章的結(jié)構(gòu)完整，情感層層遞進。

花是生活中美好事物的代表，能激起人們對生命的熱愛和向往，在本文中象征著希望?！澳赣H”是喜歡花的，但是“自從我的腿癱瘓后，她侍弄的那些花都死了”?！叭ケ焙？椿ā?，寄托著“母親”對“我”的鼓勵，她企盼美好的事物能激發(fā)起“我”對生活的熱愛，能“好好地活”。

我在教學(xué)中深入剖析“菊花”這一意象，不僅可以加深學(xué)生對人物情感的理解，而且對于升華文章的主題有著重要作用。

教學(xué)片斷：

教師：為什么用看花的方式來緬懷“母親”？

學(xué)生：因為“母親”一直想讓“我”出去看花，但是沒有去成。

教師：僅僅因為“母親”想讓“我”看菊花嗎？

學(xué)生：還因為“母親”是個愛花的人。“母親喜歡花，可自從我的腿癱瘓后，她侍弄的那些花都死了?！薄笆膛?，看出“母親”對花的極度喜歡。

教師：“母親”侍弄的花死了，她精心照顧的“兒子”能活得很好嗎？“母親”有信心嗎？

學(xué)生：沒有。所以她臨終說“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒……”。

教師：所以，“我”和妹妹用看花的方式來緬懷“母親”。我還有個問題，緬懷親人，應(yīng)該是抱有怎樣的情感？

學(xué)生：沉重，肅穆。

教師：請大家?guī)е@種情感來讀文章的最后一節(jié)。

（學(xué)生讀。）

教師：為什么讀到寫菊花的那幾句變得熱烈了？

學(xué)生：因為“母親”想讓“我們”好好活。在這里，菊花代表著希望，代表著“我”和妹妹對生活的決心，好好活的決心。

教師：我們梳理一下最后一節(jié)作者的情感走向。作者先是帶著對“母親”的深深思念來到北海;他看到盛開的菊花，仿佛又聽到“母親”的叮囑，于是情感變得燦爛;他們想到“母親”臨終的話，認為要“好好兒活”，才是對“母親”最好的懷念。菊花、“母親”、“我”和妹妹，通過永恒的母愛緊緊聯(lián)系在了一起。

這樣一來，現(xiàn)在的“我”對“母親”的情感由思念到悔恨，到最后達成“母親”心愿——好好活著。作者要表達的情感飽滿了。通過這樣的貫通和勾連，學(xué)生對文章中人物的形象、作者情感的變化就能夠很好地把握了。

敘事性散文閱讀教學(xué)中，教師如果著重分析人物的情感走向，尤其是注意分析“當(dāng)時的我”和“現(xiàn)在的我”看待事物的不同情感態(tài)度，將有利于加深學(xué)生的思考，加深對作者情感的理解。教師將情感探索分析作為教學(xué)目標(biāo)之一，有助于學(xué)生樹立起“以篇章為中心”的認識，對于建立整體閱讀觀念，以及培養(yǎng)學(xué)生閱讀鑒賞能力都大有裨益。

（作者單位：江蘇省徐州市銅山區(qū)郭集中學(xué)）

【參考文獻】

[1]徐士勇.文稿播讀——語體語態(tài)基礎(chǔ)訓(xùn)練教程[M].北京：中國廣播影視出版社，2016.

[2]孫紹振.文學(xué)解讀基礎(chǔ)——孫紹振課堂講演錄[M].福州：福建教育出版社，2017.