馬群仁

《義務教育語文課程標準》（2011年版）和初中語文統(tǒng)編教材對名著導讀課程的目標與內(nèi)容、資源與評價都提出了明確要求。在實際教學中，教師通常以“工程思維”有計劃地推進名著閱讀，取得了一定成效，但也普遍存在“以考促讀”、過程指導缺位、精神滋養(yǎng)疏離等問題。基于此，筆者帶領工作室成員倡導閱讀關懷理念，為提升廣大初中生的閱讀生活質(zhì)量提供方案，全力構建學校閱讀育人的新生態(tài)。

一、回歸閱讀育人價值取向

雅斯貝爾斯曾在《什么是教育》中反復地討論教育的本質(zhì)和學校的屬性，他說：“教育的過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知的一部分?！薄皠?chuàng)建學校的目的，是將歷史上人類的精神內(nèi)涵轉化為當下生氣勃勃的精神，并通過這一精神引導所有學生掌握知識和技術?！币虼耍逃響貧w立德樹人的價值取向，關注學生的精神成長。

閱讀是完成立德樹人根本任務的主要路徑。閱讀教育應該成為學校教育的重要內(nèi)容。蘇霍姆林斯基說：“真正的閱讀能夠吸引學生的理智和心靈，激起他對世界和對自己的深思，迫使他認識自己和思考自己的未來。沒有這樣的閱讀，一個人就會受到精神空虛的威脅。”學生通過閱讀經(jīng)典汲取豐富的文化養(yǎng)料，為自身的生命成長打下精神根底。他們與作品進行心靈對談，學會觀察世界和省察自己，實現(xiàn)自我教育;他們與同伴進行閱讀交流，深化閱讀理解能力，培養(yǎng)社會能力?，F(xiàn)代社會需要的高階思維、處理復雜情境等關鍵能力，也是在包含理解、分析、綜合、推理、判斷、創(chuàng)意、自我理論化等元素的閱讀過程中歷練而成的。

閱讀教育不能走向應試取向、工具驅動的誤區(qū)。我們倡導的閱讀關懷理念就是從另一個視角出發(fā)，關注人的閱讀生活、精神成長、情感需要，指向閱讀育人的價值取向，在閱讀中落實立德樹人根本任務，避免應試取向的閱讀教學和碎片化的閱讀活動帶來的負面影響。

二、建構閱讀關懷操作模型

回歸閱讀育人的價值取向，就意味著教師要用關懷理念去觀照學生的閱讀，指導學生過完整、多樣、充滿精神愉悅的閱讀生活。大多數(shù)教師不清楚影響學生閱讀生活質(zhì)量的因素，往往從單個因素出發(fā)，運用單一策略去提高學生的閱讀技能。為了解決這個難題，我們建構了協(xié)同思維指導下的閱讀關懷操作模型。

在充分調(diào)研初中生閱讀生活質(zhì)量影響因素的基礎上，我們重點測量了閱讀動機、閱讀過程（閱讀時間、閱讀方法）、閱讀環(huán)境、閱讀評價等因素對初中生閱讀質(zhì)量的影響，運用結構方程模型分析初中生閱讀質(zhì)量影響因素結構變量之間的關系，促成初中生閱讀“動機→過程→環(huán)境→評價”的協(xié)同效應，揭示閱讀“黑箱”的內(nèi)部多因素關聯(lián)機制。

在實證分析的基礎上，我們以閱讀關懷理論為依據(jù)，以影響初中生閱讀生活質(zhì)量的主要因素——“動機、過程、環(huán)境、評價”為支架，以閱讀育人為依歸，建構了閱讀關懷視角下初中生閱讀生活質(zhì)量改善的操作模型（圖1），以“共情”的立場理解、調(diào)適學生的閱讀動機，以“對話”的方式參與、引領閱讀過程，以“協(xié)同”的機制創(chuàng)設、經(jīng)營“共讀場域”，以“敘事”的策略建構、優(yōu)化基于真實情境的評價體系。教師可以運用閱讀關懷操作模型，觀照學生完整的閱讀生活，使學校的閱讀教育呈現(xiàn)良好的生態(tài)。

三、探索“學習者中心”導讀策略

經(jīng)典名著閱讀與教科書閱讀、實用閱讀、休閑閱讀一樣，是學生完整閱讀生活的重要內(nèi)容。經(jīng)典名著注重對閱讀者精神世界的熏染與引導。閱讀關懷理念下的名著閱讀教學以學習者為中心，照顧學生的閱讀需求，珍視學生獨特的感受、體驗和理解，設立支架幫助學生跨越理解鴻溝，減緩閱讀焦慮，汲取名著養(yǎng)分，成長為“精神明亮的人”。“學習者中心”的名著導讀策略涉及閱讀過程指導、閱讀資源開發(fā)和閱讀評價選用等層面。

1.閱讀指導層面：教師首先要成為閱讀者。

統(tǒng)編初中語文教材以名著類型和閱讀方法為主線，安排了12個單元36部名著的導讀。教材精心設計了“專題探究”版塊，設置名著閱讀的重要任務，用以培養(yǎng)學生的閱讀習慣，提升閱讀興趣和品位，訓練高階閱讀能力。凡是要求學生閱讀的經(jīng)典篇目、嘗試的閱讀方法、完成的專題探究任務等，教師都要首先進行實踐。教師從閱讀中獲得了個性化的理解和感受，驗證了閱讀方法與策略的可行性之后，再向學生進行閱讀示范。

名著閱讀之所以是初中語文教學的一個痛點，究其根本，是因為教師沒有真正走進名著的世界，無法帶領學生進行真正的閱讀。為此，筆者領銜的工作室用“書友共讀”的方式鼓勵教師成為閱讀先行者。工作室成員集中研讀某一名著，然后帶著自己的閱讀心得與其他人進行在線交流。大家在共讀中碰撞智慧，深入作品內(nèi)核，把握名著的核心價值，取得了較好的閱讀效果。

2.閱讀資源層面：教師甄選輔助閱讀材料。

在初中名著閱讀教學中，為破解閱讀難點，促進學生對作品的理解，教師可以選擇名家點評、背景材料、視聽材料等來輔助閱讀。當然，這些輔助材料要圍繞學生真實的閱讀生活。例如，在初中必讀書目的導讀過程中，筆者領銜的工作室成員選取了如下輔助閱讀材料。

3.閱讀評價：教師應創(chuàng)新評價方法。

在名著閱讀教學中，教師可以指導學生通過觀察、記錄閱讀過程和展示、交流閱讀成果等方法，達成為學習而讀、為交流而讀的目標，避免習題式的閱讀練習和應試取向的閱讀評價。例如，閱讀《水滸傳》時，教師可組織學生在認真閱讀魯智深、林沖、楊志、武松等人的故事之后，選擇感興趣的人物，分組編寫劇本，排練課本劇。展演時，可邀請有文藝特長的家長以及部分師生擔任評委，參與評價和打分。評委們可以從劇情呈現(xiàn)、演員表演、媒介運用等角度進行打分，并評出最佳編劇、最佳導演、最佳演員、最佳媒介運用等獎項。這樣的閱讀評價方式與單一的考試評價相比，更加新穎、全面、豐富、靈動，更能激發(fā)學生的閱讀興趣，幫助學生鉆研到作品深處，從而達到閱讀育人的效果。

四、援助“弱閱讀群體”的閱讀生活

閱讀育人要托住閱讀教育的“底線”，要以人文精神柔性關懷留守兒童、貧困兒童和新困境兒童的閱讀生活。他們往往因為缺少圖書和閱讀陪伴，以及專業(yè)的閱讀指導，在閱讀的習慣、興趣、方法上會滯后于一般學生，因而成為“弱閱讀群體”。他們通常沉迷于電子產(chǎn)品，不愿意去接觸名著，對閱讀產(chǎn)生了習得性無助，因此導致精神生活的空虛與貧困。

為了改變“弱閱讀群體”的現(xiàn)狀，筆者帶領工作室成員開展了一系列援助活動，“閱讀關懷”共同體建設就是其中的一項。工作室與位于城鄉(xiāng)接合部的鹽城市鹽都區(qū)神州路初級中學建立了“閱讀關懷共同體”，每名工作室成員與2名“閱讀關懷種子學生”結對，與1個“閱讀關懷實驗班”結對。工作室成員通過贈閱圖書、閱讀訪談、微信群共讀講座、QQ一對一閱讀跟蹤等方式，運用“閱讀關懷指導模型”，以人文精神傾聽、融入學生的閱讀生活，為他們提供專業(yè)的閱讀援助和閱讀護航。

此外，工作室還通過講述所讀故事的方式，幫助“弱閱讀學生”建立閱讀者的自我認知。教師引導“弱閱讀學生”講述自己的閱讀經(jīng)歷，形成連續(xù)性的敘事，并協(xié)助他們將閱讀經(jīng)歷整理成有情節(jié)、有細節(jié)的閱讀故事，在學校、家庭和社區(qū)進行講述。講述閱讀故事可以讓學生回到生活本身，視閱讀為日常生活的內(nèi)容，從而逐步建立起屬于自己的閱讀生活。在活動中，教師也可嘗試指導家長通過現(xiàn)代信息技術記錄兒童的閱讀歷程，形成數(shù)字閱讀故事，用家庭營造出的讀書氛圍熏染孩子的精神世界。

閱讀教育的真正價值在于育人。語文教師作為學生的閱讀引路人，要用閱讀關懷理念來開展閱讀教學，用價值感和使命感來構建學校閱讀育人的新生態(tài)。

（作者單位：江蘇省鹽城市教師發(fā)展學院）