《任務(wù)情境：答問》是唐江澎老師在山東濟(jì)南執(zhí)教的一堂公開課，產(chǎn)生了積極廣泛的影響。我作為唐江澎體悟教學(xué)研究社群的一名成員，不僅現(xiàn)場(chǎng)觀摩學(xué)習(xí)，而且有幸參與備課磨課的全過程。這節(jié)課是新課標(biāo)背景下任務(wù)教學(xué)的一堂經(jīng)典課，為我們提供了任務(wù)教學(xué)的范式。因此，我選擇任務(wù)情境教學(xué)的特征、情境背景下的真實(shí)學(xué)習(xí)的角度解析這節(jié)課作為任務(wù)教學(xué)的要素，挖掘這節(jié)課背后的教學(xué)意義及教學(xué)智慧。

一、設(shè)置情境，進(jìn)行“答問”任務(wù)教學(xué)

任務(wù)教學(xué)在創(chuàng)設(shè)的情境中以任務(wù)組織教學(xué)，在任務(wù)的履行過程中，學(xué)生作為意義建構(gòu)者參與體驗(yàn)、互動(dòng)合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。在任務(wù)教學(xué)中，情境對(duì)任務(wù)產(chǎn)生有著重要意義。情境是任務(wù)產(chǎn)生的環(huán)境。任務(wù)要具有生命力，應(yīng)作為過程存在于具體生活場(chǎng)景、問題情境中。任務(wù)往往在情境中呈現(xiàn)和解決。為此，在進(jìn)行任務(wù)教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)在教學(xué)過程中引入或創(chuàng)設(shè)具體情境，任務(wù)則作為具體要求推動(dòng)了學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)激發(fā)了表達(dá)，表達(dá)最終讓學(xué)生真實(shí)發(fā)生并走向深度。從這個(gè)意義來講，情境是任務(wù)教學(xué)中學(xué)習(xí)真實(shí)、深度發(fā)生的前提條件。

情境缺失、機(jī)械告知是語(yǔ)文教學(xué)中熟悉的畫面與頑疾。對(duì)任務(wù)教學(xué)中情境的價(jià)值不妨從假設(shè)沒有情境這一角度來審視。這節(jié)問答課如果缺乏大學(xué)面試情境，我們看到的可能是這樣的畫面：教師在課堂講解問答方面的知識(shí)方法，將其以告知方式呈現(xiàn)給學(xué)生。比如面試開始要先問好、回答結(jié)束要說“我的發(fā)言完畢，謝謝”等基本禮儀，比如對(duì)問題要審題仔細(xì)、緊扣題目要求回答等等。而學(xué)生則畢恭畢敬地一邊聽老師告知的方法技巧一邊做著筆記。然后老師提供任務(wù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練……這種情境缺失單一告知、機(jī)械訓(xùn)練式教學(xué)最大的弊病就是學(xué)習(xí)低效甚至無(wú)效，因?yàn)閷W(xué)習(xí)并沒有真實(shí)發(fā)生。

唐老師在這節(jié)課中創(chuàng)設(shè)了兩類情境，分別分作為教學(xué)整體性情境的大學(xué)面試和作為問題設(shè)置的情境的八個(gè)任務(wù)問題。整節(jié)課都是圍繞大學(xué)面試這一情境進(jìn)行任務(wù)教學(xué)，學(xué)生以參加大學(xué)面試的學(xué)生身份沉浸在這一整體性情境中進(jìn)行活動(dòng)體驗(yàn)和深度學(xué)習(xí)，而八個(gè)具體不同的問題又將這些“面試學(xué)生”帶入到具體面試情境中。比如三號(hào)題“高鐵上，一位大叔占了你的座位且堅(jiān)持不讓，你會(huì)怎么對(duì)他說？為什么這樣說？”“你會(huì)怎么對(duì)他說？為什么這樣說？”這一任務(wù)是在“高鐵上，一位大叔占了你的座位且堅(jiān)持不讓”的具體情境中呈現(xiàn)并解決的。脫離這一情境，“你會(huì)怎么對(duì)他說？為什么這樣說”的任務(wù)要求也就喪失了生命力。

情境具有鮮明的綜合性、整體性特征，不存在在某一情境中孤立地考察某項(xiàng)能力的情形。情境呈現(xiàn)、考察的是學(xué)生整體素養(yǎng)。大學(xué)面試這一教學(xué)整體性情境，綜合地考察、指導(dǎo)了學(xué)生的讀題審題能力、思維清晰性與集中性、現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)變能力、表達(dá)倫理、人文素養(yǎng)積淀等能力素養(yǎng)。學(xué)生基于具體情境在完成任務(wù)的過程中，將自己的知識(shí)能力素養(yǎng)結(jié)合起來，培養(yǎng)了學(xué)生的綜合能力，厚實(shí)了其素養(yǎng)。上述學(xué)生的能力素養(yǎng)的形成都是在大學(xué)面試這一特定情境中綜合、整體地呈現(xiàn)或形成的，彼此無(wú)法割裂開來。課堂上一位學(xué)生抽取了題目，經(jīng)過準(zhǔn)備開始發(fā)言，沒想一出口居然這樣說了“老師您好，我是一號(hào)面試官……呃，老師您好，我是一號(hào)選手”。全場(chǎng)大笑。顯然這是他緊張導(dǎo)致口誤。這是課堂上的一個(gè)小插曲。但卻真切表明任務(wù)教學(xué)中情境綜合整體地呈現(xiàn)了學(xué)生的能力素養(yǎng)。再比如五號(hào)題“你最喜歡余光中《臺(tái)東》這首詩(shī)中的哪一節(jié)？請(qǐng)說說理由”。任務(wù)中設(shè)置的品讀余光中《臺(tái)東》情境，則對(duì)面試學(xué)生的文本解讀能力、口語(yǔ)表達(dá)能力、人文素養(yǎng)等有著綜合要求。正是基于情境的綜合性整體性特征，教師在課堂教學(xué)時(shí)對(duì)學(xué)生指導(dǎo)應(yīng)指向整體，深入到能力素養(yǎng)以及價(jià)值觀層面，而不是割裂單一地從技術(shù)方法等角度的指導(dǎo)介入。

任務(wù)情境要指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)?！度蝿?wù)情境：答問》這節(jié)課設(shè)置的任務(wù)情境僅僅指向“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”這兩個(gè)語(yǔ)文核心素養(yǎng)。整個(gè)課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終指向大學(xué)面試情境中的言語(yǔ)答問能力，表達(dá)思維在深度學(xué)習(xí)中得到很好地訓(xùn)練。有些語(yǔ)文課堂也設(shè)置了情境，學(xué)生在教師指導(dǎo)下體驗(yàn)、討論，教室里熱熱鬧鬧，但學(xué)生的語(yǔ)文能力素養(yǎng)并沒有得到提升，原因就在于設(shè)置的情境并沒有指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

二、任務(wù)真實(shí)，促使學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生

任務(wù)設(shè)計(jì)中，任務(wù)所使用的輸入材料應(yīng)來源于真實(shí)生活。要盡量創(chuàng)造真實(shí)或接近于真實(shí)的環(huán)境，讓學(xué)生盡可能多地接觸和加工真實(shí)的學(xué)習(xí)信息，使他們?cè)谡n堂所學(xué)在實(shí)際生活中同樣能得到有效的應(yīng)用。這節(jié)課中無(wú)論是大學(xué)面試這一課堂整體性任務(wù)還是具體的八個(gè)任務(wù)問題，都具有真實(shí)鮮活的生活特征。大學(xué)面試以及其他形式的面試是高中生在未來成長(zhǎng)中要面對(duì)的真實(shí)問題，他們將在一次次的面試中接受挑選、展示自己、實(shí)現(xiàn)自我。八個(gè)具體的任務(wù)，都是從媒體網(wǎng)絡(luò)或?qū)W生學(xué)習(xí)生活中剪輯提煉出來的，可以說是源自原汁原味的生活現(xiàn)場(chǎng)。比如八號(hào)題“回望高一，哪一個(gè)詞讓你怦然心動(dòng)，說出來并分享你的感受”。此問題讓課堂里的高二學(xué)生倍感親切，真切地喚起了他們腦海中高一學(xué)習(xí)生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。

任務(wù)教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)是任務(wù)的真實(shí)需求分析，問題任務(wù)要指向?qū)W生學(xué)習(xí)與生活的內(nèi)在真實(shí)需求。脫離學(xué)生的真實(shí)需求而設(shè)置的任務(wù)，其學(xué)習(xí)的有效與深度也就成了空中樓閣。唐老師在這節(jié)《任務(wù)情境：答問》在備課設(shè)計(jì)階段就深入分析高中生學(xué)生口語(yǔ)交際能力的真實(shí)學(xué)習(xí)需求。我多次聽到唐老師對(duì)當(dāng)前高中生口語(yǔ)交際能力相對(duì)缺失的擔(dān)憂：日常課堂答問環(huán)節(jié)中讀題審題能力缺乏以至于答非所問、學(xué)生回答問題時(shí)“然后……然后”的表達(dá)習(xí)慣背后是表達(dá)邏輯層次的缺失、日常表達(dá)中時(shí)常出現(xiàn)的價(jià)值觀混亂錯(cuò)位等等。他正是基于當(dāng)下高中生口語(yǔ)交際問答中的問題厘清了他們?cè)诖祟I(lǐng)域的真實(shí)學(xué)習(xí)需求。任務(wù)教學(xué)中的任務(wù)問題源于學(xué)生真實(shí)需要，課堂學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的生活與學(xué)習(xí)具有獨(dú)特的意義與價(jià)值，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)自然就產(chǎn)生了積極的情感，因此也就有了學(xué)習(xí)內(nèi)容意義的自我建構(gòu)。

學(xué)生問題的真實(shí)解決，是任務(wù)促使學(xué)習(xí)發(fā)生的體現(xiàn)。課堂教學(xué)的有效性體現(xiàn)在學(xué)生收獲了什么、收獲了多少、有多少學(xué)生有收獲。學(xué)習(xí)真正發(fā)生了，學(xué)生有實(shí)際獲得，這樣的課堂才是有效課堂。簡(jiǎn)而言之，就是學(xué)生通過課堂的任務(wù)學(xué)習(xí)解決了存在的真實(shí)問題，因此獲得真正的提升。唐老師這節(jié)課之所以產(chǎn)生積極廣泛影響，重要原因之一在于這節(jié)課中學(xué)生的問題有真實(shí)的解決。比如這節(jié)課伊始，從發(fā)言情況看學(xué)生思維的清晰性和層次性表現(xiàn)不佳?；卮鹑?hào)題的那位同學(xué)有一分鐘的準(zhǔn)備時(shí)間，但他并沒有在這一有限時(shí)間內(nèi)借助提綱梳理自己答題思路，他有三分鐘的回答時(shí)間，但實(shí)際答題表述時(shí)間只有一分多鐘，沒有充分利用表達(dá)時(shí)間，而且中間思路多次停頓。在其后的點(diǎn)評(píng)中唐老師基于學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)問題明確給出了學(xué)習(xí)建議：“我想提醒同學(xué)們，要完成三分鐘片段，一定要列提綱”。在接下來的問答環(huán)節(jié)中，現(xiàn)場(chǎng)所有學(xué)生都能夠嘗試在準(zhǔn)備時(shí)間快速列出提綱，分層次表達(dá)，學(xué)生通過具體任務(wù)解決了先前思維清晰性和層次性存在的問題。

三、教師角色，學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者

基于情境的任務(wù)教學(xué)對(duì)教師在課堂的角色提出新要求。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者角色來促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)。教師主要依據(jù)理答實(shí)施教學(xué)。課堂理答包括歸理、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)等教學(xué)策略，是指教師對(duì)學(xué)生作答后的反應(yīng)處理，是教師對(duì)學(xué)生答問結(jié)果及表現(xiàn)給予的明確有效的評(píng)價(jià)，以激發(fā)學(xué)生的注意與思考。理答是教師由告知知識(shí)轉(zhuǎn)向支持學(xué)習(xí)這一角色轉(zhuǎn)變的方法。

這節(jié)《任務(wù)情境：答問》課中，基于大學(xué)面試這一整體性教學(xué)情境，唐老師在課堂上事實(shí)擁有兩種身份：語(yǔ)文教師與大學(xué)面試的面試官。如何在課堂上處理好這兩種身份從而最有效地為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持，是這節(jié)課頗讓人糾結(jié)的問題。唐老師采用了一種極具智慧的方式解決了這一問題，即站起來時(shí)作為語(yǔ)文老師進(jìn)行教學(xué)，坐下時(shí)則是大學(xué)面試官一言不發(fā)。坐下去真實(shí)情境模擬、站起來教學(xué)這兩個(gè)環(huán)節(jié)過渡自然平滑、了無(wú)痕跡，完全規(guī)避了學(xué)生作答時(shí)教師可能給學(xué)生帶來的干擾，又為教師就學(xué)生回答后進(jìn)行理答、提供學(xué)習(xí)支持創(chuàng)造了空間。

整節(jié)課唐老師都是先由學(xué)生基于情境完成問題任務(wù)，其后再進(jìn)行理答。三號(hào)同學(xué)抽到六號(hào)題，PPT左邊呈現(xiàn)一幅父親為兒子打傘自己淋濕的圖片，右邊是設(shè)問：在這幅畫面中，你看到了什么？又想到了什么？請(qǐng)說說。待學(xué)生作答結(jié)束后，唐老師從三個(gè)方面進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。首先從扣題的嚴(yán)謹(jǐn)性方面，肯定她通過描述式的語(yǔ)言呈現(xiàn)畫面內(nèi)容，整體上能夠緊扣“在這幅畫面中，你看到了什么？”在講述“你又想到了什么”時(shí)她的作答仍然是從父與子的關(guān)系角度來講。因此基本做到了緊扣題目的要求回答。接下來從語(yǔ)言表達(dá)角度指出這位學(xué)生表達(dá)流暢與清晰方面的不足。第二問是“你想到什么”，她的作答沒有提到，想到的幾點(diǎn)也是臨時(shí)想臨時(shí)說的，表達(dá)的層次思路有所欠缺。最后，從表達(dá)的得體性角度看，她的體態(tài)語(yǔ)言比較端莊，沒有搖晃、眼神游離等不當(dāng)行為表現(xiàn)等。

任務(wù)教學(xué)中，教師應(yīng)圍繞課堂教學(xué)內(nèi)容做到心中有圖式、方法體系、有指導(dǎo)的藍(lán)圖框架，另一方面教師指導(dǎo)什么、何時(shí)指導(dǎo)應(yīng)依據(jù)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)情景相機(jī)進(jìn)行，要通過現(xiàn)場(chǎng)問題激活而不是依據(jù)預(yù)設(shè)機(jī)械告知。也就是說任務(wù)教學(xué)要求教師在課堂按照學(xué)生需求理出自己的教學(xué)邏輯，而不是按照已有的邏輯來告知式。簡(jiǎn)言之，教師課前有一個(gè)完整的預(yù)設(shè)教學(xué)菜單存于心中，但它在課堂只能通過現(xiàn)場(chǎng)問題激活呈現(xiàn)。這對(duì)教師要求的不僅是知識(shí)的儲(chǔ)備，更是綜合的教學(xué)藝術(shù)，尤其是具備善于現(xiàn)場(chǎng)捕捉指導(dǎo)的時(shí)機(jī)的智慧。這是任務(wù)教學(xué)中教師極為關(guān)鍵的一項(xiàng)教學(xué)能力。唐老師作為著名語(yǔ)文特級(jí)教師，有著豐富的言語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。他備課環(huán)節(jié)中基于任務(wù)情境下的答問這一教學(xué)框架梳理出這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)如思維集中性與深刻性、表達(dá)的清晰性與層次性、表達(dá)倫理、價(jià)值觀等等，可以說他是早已“心中有藍(lán)圖”，課前就明確指導(dǎo)學(xué)生圍繞哪幾個(gè)方面進(jìn)行學(xué)習(xí)。但從整節(jié)課來看，唐老師對(duì)學(xué)生的做答完全依據(jù)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)進(jìn)行精準(zhǔn)點(diǎn)評(píng)。他作為大學(xué)面試官坐下一言不發(fā)，這時(shí)心中對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行深度分析，學(xué)生發(fā)言中的現(xiàn)場(chǎng)問題激活了他的教學(xué)邏輯和指向。他站起來時(shí)作為語(yǔ)文教師進(jìn)行教學(xué)，就學(xué)生的作答表現(xiàn)做評(píng)價(jià)。唐老師這種從現(xiàn)場(chǎng)捕捉指導(dǎo)時(shí)機(jī)、通過現(xiàn)場(chǎng)問題激活教學(xué)邏輯與指向的課堂問答靈動(dòng)而大氣，顯示出高超的課堂教學(xué)藝術(shù)。學(xué)生正是在唐老師這種課堂精準(zhǔn)有效的學(xué)習(xí)支持下，基于任務(wù)情境的答問學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生、走向深度。

《任務(wù)情境：答問》是新課標(biāo)背景下任務(wù)教學(xué)的一堂經(jīng)典示范課，通過設(shè)置情境進(jìn)行“答問”任務(wù)教學(xué)，而任務(wù)真實(shí)促使學(xué)生真實(shí)發(fā)生。整個(gè)課堂中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者進(jìn)行理答，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持。這節(jié)課為我們提供了任務(wù)教學(xué)的范式。事實(shí)上，唐老師在對(duì)唐江澎體悟教學(xué)研究社群成員也采用基于情境的問題任務(wù)的方式進(jìn)行深度指導(dǎo)。我作為唐江澎體悟教學(xué)研究社群的一名成員，是這一指導(dǎo)理念與方法的受益者。我有幸參與《任務(wù)情境：答問》備課磨課的全過程。唐老師帶著我們幾位成員，從課題的選擇、內(nèi)容框架的確立、具體問題材料的選取與設(shè)置打磨，多次碰撞研討。傳統(tǒng)的研修方式往往是名師獨(dú)自備好課，上完課后再對(duì)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)成員通過以例說法的方式進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)。但唐老師轉(zhuǎn)變了這種方法，采用團(tuán)隊(duì)成員參與形成的方式來指導(dǎo)青年教師促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。唐老師給我們布置作業(yè)，然后就我們的作業(yè)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)提出修改建議。比如唐老師讓我們?cè)O(shè)計(jì)這節(jié)課中的具體任務(wù)問題，其后基于我們上交的作業(yè)從立意、情境、設(shè)問等命題技術(shù)三要素提出修改建議。其實(shí)他心中有關(guān)于這節(jié)課清晰、成熟的設(shè)計(jì)，對(duì)我們的指導(dǎo)培養(yǎng)也有清晰的意圖指向，但他沒有采用告知方式，而是通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓我們置身真實(shí)的備課設(shè)計(jì)任務(wù)情境，然后再對(duì)我們的專業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行精準(zhǔn)指導(dǎo)。正是得益于這種任務(wù)情境式的指導(dǎo)，我們團(tuán)隊(duì)成員包括問題設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)能力在內(nèi)的專業(yè)素養(yǎng)日漸厚實(shí)，專業(yè)成長(zhǎng)由此真實(shí)發(fā)生。

[本文系無(wú)錫市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020立項(xiàng)課題《高中生閱讀素養(yǎng)的形成路徑與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》（批準(zhǔn)號(hào)：E/D/2020/18）階段性成果]

袁晗毅，江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)教師。