王彬

統(tǒng)編小學語文教材和以往的教材相比，一個顯著的特征是，長課文的數(shù)量增加了。課文篇幅的加長，充分體現(xiàn)了教材編者重視閱讀、注重學生自主閱讀能力提升的學科理念。然而，對于學生來說，長課文意味著難度大、耗時多；對于教師來說，教學任務加重。因此，長課文、難課文如何教、如何學，成為擺在廣大語文教師和學生面前的一個新課題。筆者認為，在教學上可以采取長文短教、難文淺教的教學策略，具體包括：整體感知，著眼全篇；化繁為簡，突出重點；因文定教，以學施教。

一、長課文、難課文的特征

長課文是個相對的概念，是針對字數(shù)較少的課文而言的。我國特級教師王玲湘認為，三、四年級超過800字，五、六年級超過1 000字的課文一般被稱為長課文。與其他課文相比，長課文主要體現(xiàn)出以下特征：一是具有較長的篇幅，閱讀需要較長的時間；二是長課文的篇幅隨著年級的升高而加長，體裁、主題、內容呈現(xiàn)多樣化趨勢，與學生的閱讀能力密切相關；三是理解的難度相較于其他課文較大，長課文一般具有較強的文學性，情節(jié)相對復雜，文學手法更為全面，對學生的閱讀能力，特別是默讀能力提出了更高的要求，因此，在某種程度上，長課文也往往被認為是難課文。針對這些特征，教師必須在設計教學策略、選擇教學內容上提供不同于其他課文的實施建議。

二、長課文、難課文的教學策略

長課文、難課文的教學策略研究起步于20世紀50年代?！督K教育》上刊發(fā)一系列爭鳴文章，開啟了學術界對于“文藝性長課文”教法的討論。時過境遷，當時的教學理念與教學內容放到當下已不合時宜，但文章中所提及的“從整體到部分、再從部分到整體”的教學原則，對當今仍有借鑒意義。

此后，學術界對于長課文、難課文的教學策略研究趨于平淡，直到近年來，隨著統(tǒng)編教材的推廣使用，學者對于這一問題的研究逐步升溫。2015年，王玲湘老師在《取其一“點”———長文教學內容的取舍》一文中提到，教學內容的取舍與教學策略的展開是實現(xiàn)“長文短教”的兩個方面。這項研究在長課文、難課文的教學方面為我們提供了很多有價值的經驗，但隨著教學理念的更新、統(tǒng)編教材的推廣，我們應汲取新的教學思想與方法，從學生的學習情況、認知水平和發(fā)展需要出發(fā)，精準提取教學內容、定位教學目標，進一步發(fā)展與完善長課文、難課文的教學策略研究。筆者認為，可以從以下三個方面著手：

（一）整體感知，著眼全篇

教學時，要從整體感知出發(fā)，加強內容的整合，增強整體觀，避免零打碎敲。

整體感知是指閱讀者初次閱讀文本時，運用統(tǒng)攝思想，在較短時間內，對內容的大體領會，對主旨的主觀感觸，包括了解作者的情況、知曉寫作背景、感知謀篇結構、了解文本大意等，對于小學階段來說，最為重要的便是捕捉文本大意。整體感知是對于文本較為初步、宏觀的理解，但又是必不可少的，因為只有站在“整體”的高度，才能對“部分”進行更為精準的深入解讀。

比如：在執(zhí)教五年級上冊的《父愛之舟》時，教師首先要讓學生整體感知課文，畫出最能體現(xiàn)題目意思的句子，然后再想一想，課文是按照什么順序寫了哪幾件事。學生通過對文本的整體把握，可以得知“父愛之舟”就是“載著父愛的小船”，然后根據(jù)時間順序所描寫的“買枇杷、住客棧、趕廟會”等7個場景都是圍繞“父愛”而展開的，這樣更易于引導學生形成對于文本的整體認知。

整體感知文本的方法很多?？梢酝ㄟ^提問歸納法，在質疑中感知課文，尋找答案。比如三年級上冊《賣火柴的小女孩》，通過思考小女孩擦燃了幾次火柴？每次擦燃后看到了什么，表達了她怎樣的愿望？通過質疑，尋找答案，連綴成句，形成整體感知。也可以將課文分成幾部分，概括段意，然后將段意連起來。比如六年級上冊《我的伯父魯迅先生》和四年級下冊《小英雄雨來》，課文都是分為了六個部分，將每部分的內容概括，就能串聯(lián)起完整的人物形象。對于寫人記事的文章來說，還可以將時間、地點、人物等“六要素”串聯(lián)起來，比如四年級上冊的《普羅米修斯》，從而得到對于文本的整體感知。

值得一提的是，隨著年級的升高，對于文本的概括要求也要不斷提高，逐步做到完整、明確、簡潔，在提取信息、形成概括的過程中，訓練學生思維。

（二）化繁為簡，突出重點

長課文、難課文涉及的內容大多比較豐富，可教的點也比較多。在龐雜的教學內容中，教師如果“眉毛胡子一把抓”，很容易讓學生抓不住重點，最后起到“事倍功半”的效果。如果教師能夠做到“一課一得”，讓學生深度把握住一兩個知識點，其他非重點忽略，學生就能更為靈活、更為深刻地學以致用，獨立解決今后在閱讀和寫作上遇到的問題。長此以往，“長文短教”“難文淺教”也能夠發(fā)揮長文長教，難文深教的作用。

那么，長文“短教”應該具體指向哪里，教在何處？如何教得準、教得精、教得實，化繁為簡、突出重點呢？筆者認為應該堅持以下原則：

1.聚焦語文要素的落實

伴隨小學語文統(tǒng)編教材一起誕生的有一個重要概念是“語文要素”。專家指出，語文要素就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣。統(tǒng)編教材遵循語文學習規(guī)律，構建從易到難、由淺入深的知識與能力、策略與習慣的學習體系，采用“雙線組元”的方式，將語文要素逐點分布在各單元的課后練習中，從三年級開始，語文要素明確寫在單元首頁上，其目的就是讓教師在教學中能夠選準教學內容。

比如：三年級上冊《賣火柴的小女孩》被編排在童話單元，該單元的語文要素是“感受童話豐富的想象”，因此，教師應重點引導學生感受童話世界的豐富想象力，體會小女孩每次擦燃火柴后看到的幻象，表達了她怎樣的愿望。但實際教學中，仍有部分教師將小女孩的幻象與現(xiàn)實之間的鮮明對比作為教學重點，讓學生深入了解造成小女孩悲劇的社會根源，這就是偏離了語文要素，偏離了教學目標。

又比如：四年級下冊的《“諾曼底號”遇難》是一篇小說，從本單元的語文要素“從人物的語言、動作等描寫中感受人物品質”來看，教材是將本文作為相對寬泛的敘事性作品進行編排的，而并沒有要求關注小說的人物、情節(jié)、環(huán)境“三要素”。因此，教師在教學過程中，應著力引導學生通過人物的語言、動作來感受人物品質。小說的情節(jié)、環(huán)境描寫可以適當滲透，幫助感受人物品質，但不可作為本文的教學重點。而課后第二題提到的：“諾曼底號”遇難時，哈爾威船長是怎么做的？你從中感受到他怎樣的品質？同樣是意在啟發(fā)學生通過分析哈爾威船長的行為以及他與船員的對話，感受哈爾威船長臨危不懼、忠于職守、舍己為人的品質，這同樣緊扣了本單元的語文要素。

2.重視課后練習的使用

每篇課文后面，除了有“語文要素”這個必要的練習內容之外，一般還設有兩個練習。這些課后練習往往與語文要素密切相關，為實現(xiàn)本單元的語文要素教學提供著有力支持，就像前文提到的《“諾曼底號”遇難》。因此，一定要重視好、用好課后練習。

比如：五年級上冊《牛郎織女》所在單元的語文要素是“了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事”，而課后第二題“課文中有些情節(jié)寫得很簡略，發(fā)揮想象把下面的情節(jié)說得更具體，再和同學演一演”為本單元語文要素提供了有力支持。

比如：六年級上冊第八單元的人文主題是“走近魯迅”，語文要素是“借助相關資料，理解課文的主要內容”。其中《好的故事》篇幅較長，且理解起來有難度，我們可以借助課后練習題抓住重點、理解文本。課后第二題“這故事的‘美麗，優(yōu)雅，有趣體現(xiàn)在哪里”是幫助我們學習、理解課文內容的關鍵問題，教師可結合本題引導學生在第4～8自然段找到答案。另外，課后第三題“借助閱讀鏈接中的材料，說說對課文最后兩個自然段的理解”給出了另一種理解課文主要內容的方式，為實現(xiàn)本單元語文要素的教學提供了支撐。這樣的安排既體現(xiàn)了長文短教，也體現(xiàn)了難文淺教。

（三）因文定教，以學施教

統(tǒng)編教材比較注重文體意識，選文在以記敘文、應用文等實用文為主體的基礎上，選編了一定數(shù)量的其他文體作品，如韻語、兒歌、童話、寓言、神話、民間故事、現(xiàn)代詩歌、散文、小說、古典文學名著等。

不同文體的作品，教學重點亦不相同。如童話感受想象，寓言明白道理，神話體會神奇，現(xiàn)代詩歌在誦讀中體會韻味，散文聚焦細節(jié)、感受情感變化，小說關注人物、情節(jié)、環(huán)境“三要素”。這就要求教師在教學策略上因文定教。比如四年級下冊《小英雄雨來》，所在單元的語文要素為“學習怎樣把握長文章的主要內容”，這一要素與文體無關。但課后練習第一題“為什么說雨來是小英雄”指向了對于人物形象的感悟，第二題“照樣子給其他四個部分列出小標題，再說說課文的主要內容”指向了對于情節(jié)的概括，第三題“課文中多次寫到還鄉(xiāng)河的景色，找出來讀一讀，再說說這樣寫有什么作用”指向了環(huán)境描寫的作用。因此，在教授長課文、難課文時，還要因文定教，關照文體特點。

然而僅僅做到區(qū)別不同文體的側重點、因文定教還遠遠不夠，還要結合學生的認知特點，以學施教。比如，三、四年級各自安排了童話故事單元，但教授三年級學生時，可側重引導感受童話豐富有趣的想象；教授四年級時，引導學生體會人物真善美的形象。在教授寓言故事時，低年級的學生往往不能完全理解寓言中所包含的意義或教訓，而中高年級學生能夠理解作品，并將這種意義轉移到人的身上。因此，這就需要我們關注不同階段學生的認知特點和能力水平，時刻站在學生的角度考慮設計課堂。基于學情、知曉學情，才能確保教育價值的實現(xiàn)。

總之，長課文、難課文的教學，關鍵是教師自身對文本的認真解讀和準確把握，在充分解讀、吃透教材的基礎上，從“大處著眼，小處著手”，從整體感悟出發(fā)，同時要敢于大膽舍棄、找準著力點，依據(jù)文本特點和學情目標，每節(jié)課抓住一兩個重點或關鍵問題，深入挖掘，力求“一課一得”。