技術動作認知方式的應用策略

沈威迪

日本學者中內敏夫認為，學校設置的各類課程按照認知性質，可以理解為“概念性認知”“形象性認知”和“身體性認知”。[1]體育課堂教學中，教師通過語言講解向學生傳授動作要領屬于“概念性認知”;教師示范、掛圖或觀看視頻等形式屬于“形象性認知”;而最常用的各種身體練習則屬于“身體性認知”。在教學中如何有效運用這3種認知方式，值得每一位體育教師關注和探討。

一、技術動作學習前應先明確動作的目的

技術動作學習前，應該先讓學生明確為什么這樣做，當學生明確了為什么這樣做時，學生就產生了學習的欲望與動機。其欲望與動機一旦出現(xiàn)，就會竭力有意探尋自己的運動感覺。[2]

如，本次研討案例的前滾翻教學中，如果學生明白把身體形成“月亮船”的形態(tài)才能便于向前滾動，學生即使不知道“低頭、團身、手抱膝”3個動作是什么，但當他在探尋把身體變成已有經驗中觀察到的“月亮船”形狀時，也有可能自己做出這3個動作。再如，教授籃球行進間換手運球動作，如果學生知道在通過防守人時，為了不被對方打掉球，就需要把球遠離對方的身體通過，學生就有可能在運球通過防守人時做出換到遠離防守人的那只手運球的動作。

因此，在3種認知方式學習之前，教師應向學生展示要解決的問題，動作技能是以解決問題為目的的，有了要解決的問題，學生就知道做這一動作的目的，從而有利于接下來怎么做動作的學習。

二、注重對概念明確、具體、易理解的表述

動作概念并不是要學習的動作本身，它只是動作借助文字、語言符號形式的存在，而要通過語言、文字符號學習動作，則需要教師在教學中幫助學生將語言、文字等抽象的符號轉化為學生可具體感知的信息。教學只有完成了這一過程，學生才能知道如何做出具體動作。如，本期案例中的“不同節(jié)奏滾動練習”設計，當教師給出相應節(jié)奏音樂和口令提示后，學生就能夠明確什么是“快速滾動”。再如，在一些關于“起跳”的動作概念中，常有類似于“要快速有力地起跳”的表述?！翱焖儆辛Φ仄鹛钡降资鞘裁礃拥木唧w動作？怎樣的動作才算是快速有力的起跳動作？這樣的表述是抽象的，學生從中很難獲得具體可感知的信息，也就無法完成“快速有力的起跳動作”。此時，教師如果將這一抽象性的概念表述，轉化為“快速地蹬伸或打開踝關節(jié)、膝關節(jié)和髖關節(jié)動作”，雖然“蹬伸踝關節(jié)”也是抽象的概念，但它比“快速有力地起跳”要明確、具體得多，更便于學生明白要做什么，然后通過練習進一步達成做出“快速有力的起跳動作”。因此，將抽象的概念轉化為更加具體、明確、易理解的信息是教師教學中的重要工作。

三、引導學生將注意力轉向運動感覺

在平時的教學中，教師經常發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象，即學生明確了動作要領及動作方法，但依然會做出錯誤動作。究其原因，是教師在示范和講解時，教師和學生都將注意力放在動作外部信息中（動作的姿態(tài)、軌跡、方向等），而忽略了做動作時的內部信息，即身體運動感覺。實際上，動作技能學習的最終目的是運動感覺的建立，外部信息的獲得也是為了運動感覺的形成。盡管運動感覺的建立主要是通過身體練習獲得的，但概念性學習仍然有事可為，那就是在動作概念學習中，應引導學生將注意力轉到運動感覺方面。如，本期案例中，教師安排了“仰臥起坐”和“兩頭起”的練習，就是為了讓學生體驗腹部如何用力，但如果教師能夠提示學生注意團身時腹部的感覺，并要求學生回答是什么感覺，會取得更好的教學效果。因為學生為了回答教師的提問，會有意識地關注用力時腹部的感覺，此時無論學生的回答是否正確，其注意力已經轉到對腹部用力時運動感覺的關注，更加有利于運動感覺的建立。再如，在教授學生廣播操時，根據(jù)概念要做到“兩臂側平舉”，即使教師將“側平舉”轉化為“手臂向兩側伸出，做到肘關節(jié)、腕關節(jié)、手指伸直與肩同高”這樣具體、明確的信息，也經常發(fā)現(xiàn)學生仍然不能將動作做到位，有時即便教師提醒后學生仍認為自己已經達到“平、直”的要求。其實，出現(xiàn)這種現(xiàn)象不是因為學生不了解“平、直”的概念，而是學生缺少伸直、伸平的運動感覺。此時，如果教師能夠引導學生體會“兩掌平托水杯并送到身體兩側最遠處”的感覺去做動作，學生就能將生活中端水杯時“平”的身體感覺遷移到此刻的動作中，有助于迅速找到相關的“感覺”信息，并主動給予關注，按照這種運動感覺做出正確動作。

四、從已掌握的“下位動作”設計誘導性練習

體育與健康課程以身體練習為主要手段，身體練習就是身體性認知方式，但“身體練習”如何設計？這需要教師的教學智慧?！叭魏谓淌趧幼鞅旧矶紤摪喈敵潭鹊囊褧幼鞯恼J知成分或要素，所謂的動作實際上是原有已會動作某些要素、成份的增減與組合?！盵3]因此，體育教師在教學中需要注意學生的已會動作，并從已會動作設計誘導性練習，更加有利于新動作的學習。如，本期案例中教師設計的“團身下蹲”“炸油條”“月亮船”等練習，都屬于前滾翻的學生“已會動作”，案例中身體練習的設計正是將這些“已會動作”作為前滾翻學習的誘導性練習，從而更加有利于新動作“前滾翻”的學習。

五、合理安排多種認知方式的運用順序

教師在教授新動作時，總是習慣先進行動作要領的學習（概念性認知），即便結合示范（形象性認知）同時進行，學生沒有自己嘗試過，也不太容易體悟動作的要領。教學中，教師應先運用形象性認知方式進行教學，學生通過形象性認知了解動作結構、軌跡后，一般即可大致做出動作，此時便可以進入到身體性認知方式階段，此階段必然會發(fā)現(xiàn)問題（形象性認知中未能傳授的信息），針對身體性認知中產生的問題，再進行概念性認知學習要領，最后再結合要領進行身體性認知學習，效果往往更好。如，本期案例設計的“月亮船”練習中，要求學生身體形成“月亮船”前后搖動，腳和頭分別觸到標志物。如果教師在開始時就講解向后時身體主動后倒，膝關節(jié)主動向胸口靠攏;向前時手臂用力壓小腿，同時上體主動向前抬起靠近膝關節(jié)，學生往往會在心理上急于嘗試，注意力已不在教師所講的要領上，即使能夠集中注意力聽講，也很難明白“主動后倒”“主動靠攏”“主動壓小腿”等抽象概念所表達的意思，因為這里的幾個“主動……”是一種身體感覺，學生還未體驗當然無法理解。如果教師先進行示范，學生通過視覺這一感官系統(tǒng)直觀地獲得動作結構（圖像），也就能通過模仿大致做出動作。但此時學生只是通過感官系統(tǒng)獲得了動作結構、軌跡信息，而做動作時，如何用力等不可觀察的默會知識只能通過身體練習獲得。學生按照觀察到的動作方式達成觸碰標志物時就出現(xiàn)了問題，為了解決這個問題便產生主動探究，這時學生的關注焦點就會在問題上。此時教師再講解解決問題的方法時，學生注意力會更加集中，而且已有相關體驗，此時對于要領的理解就相對容易得多。理解之后再次圍繞要領進行練習，更利于形成概念認知與身體認知的結合，從而利于產生較好的學習效果。

參考文獻：

[1]賈齊，李捷.運動學習：認識世界的一種方式——身與心如何走向統(tǒng)一[J].體育與科學，2003，143（4）：36-39.

[2]王水泉.運動文化傳承研究的新方向：以金子明友的身體知論為線索[J].體育與科學，2012，（7）：31-38.

[3]賈齊.談體育學的一個基本概念—身體（運動）性認知[J].體育與科學，1998，19（2）：8-11.