劉思栩

摘 要 本文主要探討名著閱讀教學(xué)從低階思維到高階思維的有效轉(zhuǎn)換。主要有以下五點(diǎn)：改進(jìn)賞析的方式，變封閉式答案為允許學(xué)生開放式思考;基于交際語境的任務(wù)式驅(qū)動，使學(xué)生主動構(gòu)建名著知識，將知識體系化;開展必讀名著與選讀名讀的群文閱讀，在比較與分析中進(jìn)行思維的提升;在中考名著閱讀教輔書的固化思維語境中尋找突破口;回歸文本細(xì)讀本身，使學(xué)生讀進(jìn)名著。

關(guān)鍵詞 高階思維;名著閱讀課內(nèi)教學(xué);教學(xué)策略

高階思維名著課內(nèi)教學(xué)并非空中樓閣，只需對慣常的教學(xué)策略稍加改進(jìn)，即可達(dá)成。

一、改進(jìn)賞析的方式，鼓勵(lì)學(xué)生開放式思考

名著的教學(xué)，老師們常常倚賴一些名著的教輔書，這些教輔書常常會給讀者羅列一大堆本書的藝術(shù)特色之類的條條框框并舉例分析。最簡單粗暴直接的教法是讓學(xué)生把這些藝術(shù)特色背下來作為答題的觀點(diǎn)，然后學(xué)會在文段中找相關(guān)的例子，自己概括分析幾句作為答題的論據(jù)。這樣的教法，學(xué)生并不是很明白這些藝術(shù)特色是怎么來的，缺乏對原作的行文風(fēng)格的感性認(rèn)知，學(xué)生終究只能學(xué)到死記硬背的知識罷了，并不能很好領(lǐng)略原作的寫作特色。

賞析教學(xué)必須把封閉的答案變成允許學(xué)生開放式思考。

1.變演繹法歸納法為在對文本的體驗(yàn)中感知寫作特色

比如，賞析《駱駝祥子》名著藝術(shù)特色，先呈現(xiàn)文本，讓學(xué)生有充足的文本體驗(yàn)，再總結(jié)出特色。

前幾天本想和街坊搭伙，把它們送到口外去放青。（“它們”指駱駝）

對于發(fā)邪財(cái)?shù)娜?，不管這家伙是怎樣的“不得哥兒們”，大家照例是要敬重的。

從此不再去見他們父女，也許虎姑娘一怒，對老頭子說幾句壞話，而把那點(diǎn)錢“炸了醬”。

學(xué)生敏銳地發(fā)現(xiàn)“放青”“不得哥們兒”“炸了醬”幾個(gè)詞很獨(dú)特，在探討這幾個(gè)詞的意思的過程中，學(xué)生很自然地就發(fā)現(xiàn)了這一類表述京味俗白的特色。此時(shí)，老師適時(shí)進(jìn)行總結(jié)，指出這是京味口語，是作者經(jīng)過加工和提煉的北京口語方言，傳神地刻畫出北平下層社會人民的言談舉止，具有濃郁的北京市井風(fēng)味。

2.變條條框框的藝術(shù)特色傳授為學(xué)生的自主歸納實(shí)踐操作

比如，以下是《鋼鐵是怎樣煉成的》藝術(shù)特色賞析課設(shè)計(jì)示例：

章魚鼓著一只貓頭大小的眼睛，眼睛周圍暗紅色，中間發(fā)綠，不時(shí)地閃著亮光。章魚的幾十條長長的腕足蠕動著，像一團(tuán)小蛇似的盤成一團(tuán)，上面的鱗發(fā)出討厭的沙沙聲。章魚在游動。保爾看見章魚差不多就貼在自己的眼皮底下。那些腕足在他身上慢慢爬動起來，冰涼冰涼的，像蕁麻一樣刺人。章魚伸出的刺針?biāo)蔽难?。保爾感到血液正從自己的身體流進(jìn)不斷膨脹起來的章魚體內(nèi)。刺還在不停地吸呀吸呀。而頭上被叮的地方，疼痛難忍。

保爾好像聽見一個(gè)非常遙遠(yuǎn)的地方傳來說話的聲音：“現(xiàn)在他的脈搏是多少？”有個(gè)女人聲音更輕地回答：“脈搏一百三十，體溫 三十九度五。一直昏迷，說胡話。”

讓學(xué)生閱讀上面的文段，思考以下問題：

①文中描寫的章魚做了什么事情？

②這條章魚是幻覺還是真有其事？為什么？

③你能想象一下，這條章魚大概是保爾看到的什么東西嗎？

④從對章魚的描寫當(dāng)中，你能概括出保爾當(dāng)時(shí)的身體狀態(tài)嗎？具體是什么？

⑤請寫出本段的藝術(shù)特色：心理描寫________

①-④題是幫助學(xué)生進(jìn)入文本體驗(yàn)的支架，題⑤是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行藝術(shù)特色概括。就學(xué)生反饋結(jié)果來看，大多數(shù)都能正確表達(dá)出來，經(jīng)過一段時(shí)間的打磨，學(xué)生語言表達(dá)能力大大增強(qiáng)。

二、基于交際語境的任務(wù)式驅(qū)動，將知識體系化

關(guān)于交際語境，西南大學(xué)教授榮維東老師在他的專著《交際語境寫作》里表述為：“真正的寫作應(yīng)該是基于生活、工作、學(xué)習(xí)以及精神、心靈的需要而產(chǎn)生的一種真實(shí)語境下的表達(dá)和交流，它總是針對特定的讀者、環(huán)境，為著實(shí)現(xiàn)特定意圖的言語表達(dá)行為，是有機(jī)的結(jié)構(gòu)體和意義表現(xiàn)物。”這是一段有關(guān)“交際語境寫作”的表述，可以推論出“交際語境”的意思就是基于生活、工作、學(xué)習(xí)以及精神、心靈的需要而產(chǎn)生的一種真實(shí)語境。[1]

趙永鋒老師的舊文《談任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法》指出：“‘任務(wù)驅(qū)動是指給學(xué)生下達(dá)一個(gè)具體的任務(wù)，新知識隱含在任務(wù)當(dāng)中。學(xué)生通過對所提出的任務(wù)進(jìn)行分析、討論，在教師的指導(dǎo)和幫助下找出解決問題的方法，最后通過對任務(wù)的完成而實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)。”

常見的低階思維名著教學(xué)法就是設(shè)置一個(gè)問題，讓學(xué)生到某一頁去找答案，然后照抄出來作為答案。這樣學(xué)生容易養(yǎng)成懶于動腦筋，唯書本、唯答案的壞習(xí)慣。不妨把問題設(shè)計(jì)為一個(gè)交際任務(wù)。如設(shè)計(jì)《紅星照耀中國》的人物梳理課時(shí)，可以設(shè)計(jì)這樣的任務(wù)：“假如你是艾德加·斯諾的忠實(shí)讀者，在讀了他的大作《紅星照耀中國》后也要追隨斯諾的腳步到圣地延安朝圣，你成為第二位采訪紅軍領(lǐng)袖的記者，會選擇采訪哪一位紅軍領(lǐng)袖，你會設(shè)計(jì)什么樣的采訪問題？”這個(gè)問題的設(shè)計(jì)，學(xué)生必須去看原著，找出記錄他想要采訪的紅軍領(lǐng)袖的相應(yīng)的文字，根據(jù)自己的認(rèn)知，提出自己的問題。整個(gè)任務(wù)的完成過程既包括了學(xué)生對文段的歸納認(rèn)知，也要求學(xué)生對交際語境中人物身份以及社會背景有自己的理解，在這樣的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出采訪問題，是相當(dāng)不容易的，但同時(shí)也是最能提升學(xué)生高階思維的。這樣做的好處是能讓學(xué)生直觀地認(rèn)識到所有的藝術(shù)特色都是可以自行概括出來的，從而降低了學(xué)生在賞析藝術(shù)特色時(shí)不會總結(jié)藝術(shù)特色的問題，使學(xué)生變得敢于主動去表達(dá)，使藝術(shù)特色賞析變得靈活而準(zhǔn)確。

改變賞析的教授方式，讓學(xué)生去體驗(yàn)，然后用歸納法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概括，這就是高階思維教學(xué)策略。

三、在必讀與選讀的比較分析中進(jìn)行思維的提升

統(tǒng)編初中語文教材名著閱讀的編寫是以專題為綱，必讀和選讀名著推薦作為其內(nèi)容。選讀名著的編寫是對必讀名著的補(bǔ)充，詳見以下表格：

在這些作品里，有主題相似的，寫作手法相似的，也有該采用的閱讀方法相似的。其中主題相似的，如《紅星照耀中國》《長征》與《飛向太空港》;《傅雷家書》《蘇菲的世界》和《給青年的十二封信》;《鋼鐵是怎樣煉成的》《平凡的世界》和《名人傳》;跳出單元編排，主題相似的：《儒林外史》《圍城》和《我是貓》。寫作手法相似的《儒林外史》《圍城》《格列佛游記》這些作品都適合進(jìn)行必讀名著與選讀名著的群文閱讀，在比較與分析中進(jìn)行思維的提升。

如《鋼鐵是怎樣煉成的》《平凡的世界》和《名人傳》的群文閱讀設(shè)計(jì)：

《鋼鐵是怎樣煉成的》塑造了一個(gè)英雄人物的原型“保爾式”的英雄人物，具有鋼鐵般的意志和無私的奉獻(xiàn)精神;《平凡的世界》塑造了一種通過奮斗改變貧困命運(yùn)的“孫少安”“孫少平”式的英雄;《名人傳》塑造的是一種通過自我的剖析與完善在藝術(shù)的世界不竭追求為人類留下巨大精神財(cái)富的英雄。

可以設(shè)計(jì)以下的問題，讓學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。

請同學(xué)們認(rèn)真思考以下問題：

①孫少平與保爾的相似之處有哪些？

②孫少安與貝多芬的相似之處與不同之處有哪些？

③作家路遙筆下的英雄是孫少安、孫少平式的人物，而羅曼·羅蘭筆下的英雄人物則是貝多芬式的人物，《鋼鐵是怎樣煉成的》里的英雄卻是保爾式的人物。三部作品中的英雄觀分別是怎樣的？

④這三種英雄觀有什么同與不同？

⑤在你的心目中，究竟怎樣的人物才能稱之為英雄？

以上的問題①-③是引導(dǎo)學(xué)生通過梳理原文，分析整理出對這些書的認(rèn)識，問題④-⑤是要求學(xué)生對這三本書的不同英雄觀進(jìn)行總結(jié)與評價(jià)。在思維的比較與碰撞中，促進(jìn)高階思維發(fā)展。

四、在教輔從書的固化思維語境中尋找突破口

中考名著閱讀教輔書使用不當(dāng)會造成學(xué)生閱讀淺層次、思維固化、唯標(biāo)準(zhǔn)答案是舉。但這種情況蘊(yùn)含了教學(xué)設(shè)計(jì)策略的契機(jī)。比如，教授《鋼鐵是怎樣煉成的》，梳理常見概念保爾的“死里逃生”：廣州出版社《初中文學(xué)名著閱讀與訓(xùn)練》教師用書2013年7月第一版里面對“死里逃生”的表述是：“第一次死里逃生是保爾在與波蘭白軍的戰(zhàn)斗中腿受了傷，并得了傷寒。第二次死里逃生是保爾在騎兵部隊(duì)的戰(zhàn)斗中，一顆炸彈在保爾的身邊爆炸，頭部受了重傷。第三次死里逃生是緊張的肅反工作擊倒了有傷病的保爾，他不得不離開崗位，回家養(yǎng)傷。第四次死里逃生是在鐵路快修完時(shí)，保爾得了傷寒和大葉性肺炎?！倍澜鐖D書出版公司《廣東2018中考高分突破》一書也有同樣的表述。但是，已有資料里并不限于這四次死里逃生的表述，還有這樣的表述，“保爾四次死里逃生：1.偷了鄰居家的槍，哥哥阿爾焦姆幫他藏樹林里才逃過一劫;2.為救朱赫來被抓入監(jiān)獄，后來被當(dāng)作普通犯人錯(cuò)放了;3.在一次激戰(zhàn)中，被炮彈擊中頭部;4.在筑路工作要結(jié)束時(shí)，保爾得了傷寒并引發(fā)了肺炎，組織上不得不把保爾送回家鄉(xiāng)去休養(yǎng)。半路上誤傳出保爾已經(jīng)死去的消息，但保爾第四次戰(zhàn)勝死亡回到了人間?！?/p>

由此可見，“死里逃生”這個(gè)概念只是名著教輔書編者自己的個(gè)人理解，和原著不一定相符。而由溫儒敏教授主編的名著導(dǎo)讀叢書《鋼鐵是怎樣煉成的》（人民教育出版社出版）的書里，以上的兩種“死里逃生”都能找到原文。為此，有必要設(shè)計(jì)一個(gè)問題，讓學(xué)生思辯一下什么是“死里逃生”，然后明確指出，“死里逃生”的含義是“遭遇了死亡威脅，后來得以逃過一劫的意思”。按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，原著里的“死里逃生”應(yīng)該有以下的幾次：1.偷了鄰居家的槍，哥哥阿爾焦姆幫他藏樹林里才逃過一劫;2.為救朱赫來被抓入監(jiān)獄，后來被當(dāng)作普通犯人錯(cuò)放了;3.1920年參加日托末爾戰(zhàn)役（與波蘭白軍戰(zhàn)斗），中榴霰彈，頭部負(fù)傷，雙眼失明，經(jīng)治療得以好轉(zhuǎn);4.在筑路中得了大葉性肺炎以及傷寒，被誤傳被送進(jìn)了停尸房。后被送回家鄉(xiāng)養(yǎng)病。

此外，教學(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)計(jì)的問題：“保爾遇到的‘四次死里逃生是什么？”表述較粗糙，應(yīng)改為“保爾的一生中，有幾次因?yàn)樯眢w原因而不得不離開原有工作崗位或改變了革命工作的內(nèi)容？具體每一次是怎樣的？”這樣就能比較全面地概括梳理出保爾的人生經(jīng)歷。

由此可見，在名著教輔叢書中可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維固化點(diǎn)，于無疑處見疑，順勢進(jìn)行原著的考據(jù)，因勢利導(dǎo)，就可以設(shè)計(jì)出能引導(dǎo)學(xué)生思維深入發(fā)展的高階思維問題。

五、回歸文本細(xì)讀，使學(xué)生讀進(jìn)名著

名著的關(guān)鍵情節(jié)的細(xì)讀同樣要用到文本細(xì)讀的方法，可改變學(xué)生的低層次閱讀狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生向高階思維水平邁進(jìn)。

比如，教授《鋼鐵是怎樣煉成的》，分析保爾與冬妮婭這兩個(gè)人物：

“保夫魯沙，你好！”冬妮婭跟他并排走著，說，“老實(shí)說，看到你這種樣子，我真感到很意外。難道你不能在現(xiàn)政府里弄一個(gè)比挖土好一點(diǎn)的差事嗎？我還以為你早就當(dāng)了委員或是相當(dāng)于委員的首長呢。你的生活怎么搞得這么狼狽啊……”

保爾站住腳，驚奇地看了她一眼，說：

“我也沒想到你會變得這么……這么酸臭。”

冬妮婭的臉一直紅到耳根。

“你還是這么粗魯！”

學(xué)生抓住“酸臭”二字標(biāo)簽化概念化批判冬妮婭，說冬妮婭有資產(chǎn)階級小姐的毛病。而且主動忽略掉“粗魯”這個(gè)詞的含義。沒有深入把握人物話語背后的心理以及認(rèn)知觀念的差異。教師可以順勢利導(dǎo)，設(shè)計(jì)以下問題：“從‘酸臭和‘粗魯二字，你看出兩人的關(guān)系有什么變化？為什么他們會有這樣的變化？你認(rèn)可他們倆對彼此的評價(jià)嗎？為什么？”通過這些問題，使學(xué)生明白“酸臭”和“粗魯”兩個(gè)詞分別是冬妮婭和保爾從自身的意識觀念出發(fā)而說出的兩個(gè)評價(jià)對方的詞。可以看出，兩個(gè)人因閱歷不同，思想認(rèn)識水平不同，在看待對方的問題上已很難達(dá)成一致，導(dǎo)致二人分道揚(yáng)鑣，越走越遠(yuǎn)。如能帶動學(xué)生這樣分析，就有利于提高學(xué)生的文本體驗(yàn)水平，豐富他們對原作的認(rèn)知，從而更好地理解冬妮婭身上的資產(chǎn)階級小姐的壞毛病，體會到保爾那種英雄人物式的無私奉獻(xiàn)與犧牲的偉大。

從低階思維到高階思維的名著課內(nèi)教學(xué)策略的轉(zhuǎn)變只需要變以識記為主到以分析為主，變落實(shí)考點(diǎn)為注重學(xué)生思維提升，從忽略過程到重視閱讀的過程。重視生成知識的過程，尊重學(xué)生的思維習(xí)慣，逐步搭建有梯度的問題，引導(dǎo)學(xué)生自由表達(dá)，有序思維，促進(jìn)高階思維水平的提升。

〔本文系廣東省中山市教育科研2018年度一般項(xiàng)目“高階思維培養(yǎng)視角下初中名著閱讀課內(nèi)教學(xué)策略研究”課題研究成果，項(xiàng)目編號：B2018129〕

參考文獻(xiàn)

[1]榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016：4.

[作者通聯(lián)：廣東中山市第一中學(xué)]