王 爽

深化教學改革，提高教學質量是高校教研的重要課題.“教學評價”作為教學環(huán)節(jié)的重要組成部分，具有診斷、激勵、調節(jié)與導向作用，是推動教學改革的巨大動力.良好的教學評價，能夠優(yōu)化教學方法、完善教學策略、豐富教學內容、提高教學效率，對教育事業(yè)的發(fā)展具有重要的理論意義與現實意義.

“教學評價”定義有廣義與狹義之分，廣義定義既包括對教師“教”的評價，也包括對學生“學”的評價［1］.文中所研究的“教學評價”為狹義定義，專指課堂教學中對學生“學”的評價.

1 教學評價模式研究現狀

國外對教學評價理論的研究起步較早，始于19世紀末期，評價內容以關注學生記憶為主，強調學生對知識的理解，被稱為第一階段測驗時期；第二階段教學評價理論研究始于20世紀30年代，以泰勒的行為目標模式為代表，以目標達成度為課堂教學評價標準，客觀反映學生學習規(guī)律；1957年至20世紀80年代是教學評價理論發(fā)展的第三階段，該階段側重于對教師的教學能力加以度量，對教學內容價值加以判斷；1989年美國著名學者林肯和古巴撰寫的《第四代教育評價》專著，指出了前三代教學評價的不足，強調評價應重視學生個體差異性和參與過程.目前，西方很多國家已有自己的評價體系，強調評價主體多元化，采用定性與定量相結合的方式，重視形成性評價的發(fā)展［2］.

我國對教學評價模式的研究起步較晚，主要借鑒西方理論研究及經驗，具有現代意義的教學評價研究始于20世紀80年代，尚沒有形成具有本國特色的教學評價模式.自1985年教育體制改革以來，教學評價大致經歷了1985—1990年的恢復發(fā)展階段；1991—2000年的研究熱潮階段；2001年以后的穩(wěn)定發(fā)展階段［3］.其中，1996年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》的提出和2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》的印發(fā)大大促進了教學評價的發(fā)展.目前，本質為“建構”的第四代評價理論奠定了我國教學評價研究的基本脈絡方向，強調心理構建的過程；教學理念的發(fā)展應注重激勵與改進功能，構建評價主體多元化；教育評價理論研究應加深本土化研究，重視評價目標的合理化、評價方法的多樣化、評價結果的人本化.

2 教學評價模式研究理論依據

2.1 建構主義理論與多元智能理論

傳統教學模式，偏重于教師的“教”，教師往往基于自己對知識的體會與理解，向學生傳授簡單的知識、技能，學生的思維得不到充分發(fā)展，是低層次思維.建構主義理論主張，教學應以“學”為中心，教師作激勵者和引導者，在學生遇到困難的關鍵環(huán)節(jié)，及時給予啟發(fā)與幫助，使學生將知識內化，真正理解知識［4］.建構主義理論更加注重學生學習能力的培養(yǎng)，強調教師潛移默化的滲透學習方法，形成新舊知識的內在聯系，自覺建構知識體現，屬高水平思維.

多元智能理論重視學生全面發(fā)展，打破傳統評價的局限性，主張全方位、多角度對教學過程進行評價，包括評價主體多元化、評價方式多樣化、評價內容多維化［4］.

2.2 CIPP評價模式

CIPP評價模式是由美國著名教育評論專家斯塔弗爾比姆及其同事于20世紀60年代末、70年代初系統確立起來的，由背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個評價為決策服務［5］.在課堂活動中，CIPP評價模式以CIPP思想為指導，將目標評價、課堂教學方案評價、課堂教學過程評價、課堂教學成果評價四個階段引入教學，四個階段既相互獨立，又緊密相連，共同構成了統一循環(huán)體系，通過全程評價，為教師提供反饋信息，是對整個教學活動的動態(tài)評價，具有靈活性、整合性、發(fā)展性、決策性等特點.該評價模式強調人本思想，重視學生在課堂中的真實表現，尊重學生個體差異，深化教學評價理念，適應教學改革的發(fā)展要求.

對文獻定量分析，發(fā)現研究CIPP模式的論文并不多，但呈現逐年上升趨勢.其中大部分文章停留在理論層面，沒有實踐到課堂教學中，僅對該模式特點、內容、流程進行了簡要闡述，對其普遍性和適用性關注不夠，且主要集中在對教師“教”方面的研究.

因此，本文主要借鑒CIPP評價模式的優(yōu)越性，以建構主義理論和多元智能理論為指導思想，結合學科特點及學生學情構建“為學”教學評價模式.

3 “為學”教學評價模式的構建

3.1 分析高職“單招”學生數學學習現狀

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“高等教育提高人才培養(yǎng)質量需要深化教學改革，充分調動學生學習主動性，激勵學生刻苦學習，養(yǎng)成良好學風.”可見大學生的學習興趣、學習參與度對教學改革意義十分重大，應納入教學質量評價體系［6］.以此為依據，以教師訪談、學生訪談、文獻調研為基礎，以“問卷星”為調查平臺，以學習通為網絡終端，向本院2019—2020學年第一學期學生發(fā)放問卷調查和基礎測驗題308份，回收有效問卷及測驗題256份.目的在于深入了解學生數學基礎，分析教學中產生“師生雙向不認同”現象的原因，從而有效調整教學方案，提高教學質量.教學評價改革前，學生對數學學科主觀態(tài)度如表1所示.

表1 教學評價改革前學生對數學學科的主觀態(tài)度

激發(fā)學生學習積極性是提高教學質量的關鍵.“問卷星”數據顯示，“單招”學生對數學學科個人感受喜愛與不喜愛人數參半，其中不喜愛數學的同學很大程度上覺得數學難、學不會，因此產生了畏難情緒和抵觸心理.從基礎測驗發(fā)現高職“單招”學生”基礎不牢（數學概念張冠李戴；原理、性質知之甚少；名稱、性質分不清楚）、差異性大、學習態(tài)度不端正、學習習慣不良等.

影響教學質量的因素有很多，學習目標的制定、教學內容的選取、教學方法和教學手段的實施以及教學評價的合理性等等.而教學評價具有其他因素無可替代的診斷性、導向性、激勵性等功能，對教學質量影響深遠，因此，深化教學評價改革具有重要理論和現實意義.

3.2 傳統評價模式分析

教學對象層面，傳統教學評價以教師為主，學生為輔，不利于發(fā)揮學生主體地位；評價標準層面，重視知識目標，忽視學生情感目標；評價方法層面，主要采用定量分析，對學生學習態(tài)度關注不夠，影響學生學習積極性，應向定性與定量結合轉化，關注學生情感與體驗；評價指標比較單一，不能客觀反映學生學習動態(tài)，應向多元化轉化.

綜合以上因素，課堂教學實踐改革本著一切“以學生為中心”的原則，構建“為學”評價模式.

3.3 “為學”評價模式構建

經大量文獻分析，借鑒CIPP評價理論構建“課前、課中、課后”三階段教學評價模式，從學生的學習態(tài)度、學習方法、學習效果三個維度對學生進行全面考評.具體指標體系如表2所示.

表2 “為學”課堂教學評價模式指標體系

關于“為學”教學評價模式指標的解釋與說明：

（1）由于學習態(tài)度、學習方法、學習效果分布于教學過程的各個環(huán)節(jié)，因此將其設置為二級評價指標.

（2）所有三級評價指標都從傳統的定量考核改進為定性與定量相結合的方式.如，傳統評價“出勤”考察學生出席次數，而對出席質量、是否認真聽課未作考評.“為學”評價將學生上課專心程度納入考核；傳統“作業(yè)”一般為課后考評，實踐發(fā)現，作業(yè)相似度極高，遠達不到評價目的.“為學”評價模式，將作業(yè)置于課堂15分鐘，教師能及時發(fā)現問題，反饋信息.（本院傳統教學評價指標為出勤（次數）、作業(yè)（課后）、單元測驗（2次）、期末考試.課堂筆記、練習、學生板演、學生提問與作答等質的評價非教學評價指標.）

（3）“為學”評價指標主要依據大量文獻資料、一線數學教學名師訪談、自身多年教學經驗和本院學生訪談等多種渠道綜合選取.建議不同學科、不同學?？筛鶕W情對三維評價指標適當調整，科學合理設置權重.

4 教學實踐

實踐是檢驗真理的唯一標準，為了檢測“為學”評價模式對本院“單招”學生學習興趣、學習效果的影響，2019年第一學期，選取實驗班與非實驗班分別采用“為學”評價模式和傳統評價模式進行教學實踐，統計數據如表3所示.

表3 實驗班與非實驗班評價指標對比

從表3可以看出，課堂教學活動學生參與度上，實驗班學生主動板演和搶答次數明顯多于非實驗班，說明“為學”評價模式能夠充分發(fā)揮學生主體地位，有效提高學生學習積極性；學習態(tài)度和學習方法上，“為學”評價模式下，學生做筆記、練習更認真（傳統評價模式筆記和練習非評價性指標，單招學生自律性較差）；學習效果上，傳統評價模式下學生作業(yè)抄襲較多，不能真實反映學生學習情況，達不到即時檢測目的.“為學”評價模式下學生作業(yè)可以保證反饋信息的真實性和時效性.期末測試“為學”評價模式下學生優(yōu)秀率、及格率、平均分都明顯優(yōu)于傳統評價模式下學生成績.（單元測驗監(jiān)考教師較少，無法杜絕抄襲現象，且各班上課時間不同、試卷不同，在表3中未做對比數據，但與期末成績基本一致，實驗班學生成績優(yōu)于非實驗班.）

通過以上實踐對比數據可得出結論：“為學”評價模式能夠充分激發(fā)學生學習熱情，有效提高教學質量.

除此以外，學生在學習情感與體驗上，對“為學”評價模式是否滿意？筆者以“學習通”為平臺，開展進一步調查.“為學”評價模式下，實驗班學生對高等數學主觀態(tài)度如表4所示.

表4 “為學”評價模式下實驗班學生對高等數學主觀態(tài)度

通過表1與表4對比發(fā)現，“為學”評價模式下學生對數學學科喜愛程度顯著提升，自信心明顯增強，對新型評價模式高度認可.

理論研究與實踐證明：“為學”評價模式受到了廣大同學的一致認可，能夠充分調動學生學習積極性，有效提高教學質量.

5 討論與思考

“為學”評價模式在實踐中取得了良好效果，解決了課堂教學中“師生雙向不認同”的尷尬局面，受到了廣大同學的一致喜愛，但仍存在以下不足：第一，教學評價指標由質向量轉化并做記錄的過程會耗費一定時間和精力，無形中會增加教師的工作負擔；第二，受同一專業(yè)單獨招生班級數量影響，研究樣本較少，該模式未在其他班級大量推廣，還有需要驗證的地方；第三，教學評價指標的選取，以及教學評價指標權重的確立還需進一步探索、深入研究，使之更加科學、合理，更具推廣性.

針對這些問題，筆者有以下幾點思考：

第一，教師可借助網絡大數據平臺精準分析學生學習情況，學生實時查看自己及同伴成長軌跡，提高自我管理、自主學習能力.

第二，實驗樣本可選擇其他院校大量推廣，對“為學”評價模式深入探索，進一步優(yōu)化教學評價指標體系，確保評價結果的合理性、公平性.

第三，評價指標及權重的確立，建議教師利用層次分析法、模糊綜合評判法、數據包絡分析法等建立可操作模型，全面分析指標數據，對評價指標賦值，量化評價結果.在方法的選擇上，需要充足的樣本數據和實踐檢驗，各高校可結合自身情況選擇合適方法，確保教學評價與教學實際相匹配.

教學評價改革是逐步探索的過程，建立行之有效的普適性評價指標體系，具體每項指標如何賦值，如何量化，還需進一步探索.