林琳

[摘 要] 提高少數(shù)民族教學水平對于促進民族教育的發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。以壯族為例，針對廣西民族地區(qū)大學英語教學的現(xiàn)狀，有必要結(jié)合少數(shù)民族大學生的三語習得認知特點展開教學實踐。對OBE-CDIO教學模式進行深入研究，以O(shè)BE成果導向理念為原則，將壯族大學生三語習得認知特色融入語言實驗項目，從構(gòu)思、設(shè)計、實施、運作四個環(huán)節(jié)入手，對OBE-CDIO模式在少數(shù)民族大學英語教學中的應用進行探討，以提高學生的英語輸出質(zhì)量、語言綜合應用能力和實踐能力，優(yōu)化教學成效。

[關(guān)鍵詞] 三語習得;OBE-CDIO模式;大學英語教學;壯族

[基金項目] 2020年度廣西高等教育本科教學改革項目“基于OBE-CDIO理念的大學英語多模態(tài)教學研究與實踐”（2020JGA161）

[作者簡介] 林 琳（1973—），女，廣東封開人，文學碩士，廣西民族大學外國語學院副教授，主要從事應用語言學研究。

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）31-0136-04? ? [收稿日期] 2020-12-23

“一帶一路”倡議使得民族外語教育為地區(qū)發(fā)展培養(yǎng)具有高水平的語言綜合技能和實踐創(chuàng)新能力的應用型人才的需求日益突出。廣西是21世紀海上絲綢之路與絲綢之路經(jīng)濟帶有機銜接的重要門戶，如何深化民族三語習得和民族外語教學研究，以推動廣西民族區(qū)域教育、文化發(fā)展，成為區(qū)域民族外語教育研究的重要課題。

一、三語習得視域下廣西少數(shù)民族外語教學狀況分析

廣西是以壯族為主的少數(shù)民族聚居區(qū)，對于少數(shù)民族學生來說民族語言是第一語言，漢語是第二語言，英語作為第三語言具有典型的三語習得認知特征。少數(shù)民族學生對英語的理解、習得、認知、產(chǎn)出過程中不可避免地受到母語、二語習得背景、水平狀況、認知的影響，同時三種語言又形成多向遷移，形成復雜多樣的跨語言影響模式[1]。基于三語習得理論對少數(shù)民族學生外語學習進行深入研究并進行教學實踐是提高民族外語教學水平的決定性因素[2]。當前，廣西民族外語教學主要存在情況如下。

（一）教師對三語輸出質(zhì)量影響因素分析不足

當前國內(nèi)針對壯族三語習得研究較為匱乏，沒有系統(tǒng)地從語際遷移形成機制出發(fā)，針對壯族學生語言輸出中負遷移引起的習得障礙進行教學對策的研究實踐，在研究范式、教學實踐中融入三語習得心理認知規(guī)律的研究尚且不足，無法體現(xiàn)三語習得的復雜性、閾限性、多樣性和多元化特征。因而，有必要結(jié)合少數(shù)民族學生三語習得特征強化三語習得研究實踐，提高廣西少數(shù)民族外語教學質(zhì)量。

（二）學生學習主動性不足，學習策略和元認知水平有待提高

長期以來，廣西少數(shù)民族大學生對外語學習的自主學習意識不夠高，而且三語習得過程中習慣以漢語作為中介語在母語和英語之間進行語言信息的編碼、轉(zhuǎn)碼[3]。首先，在母語、漢語、英語間不斷進行語碼轉(zhuǎn)換給學生造成了認知習得障礙，三語間的沖擊影響也對其英語思維方式、策略運用、三語元認知水平、態(tài)度動機、習得水平效果等產(chǎn)生制約作用[4]。其次，由于對英語學習欠缺自主意識和對三語習得策略重視不足，學生語言元認知水平不高。以壯族為例，筆者帶領(lǐng)課題組對廣西民族大學、廣西民族師范學院等民族院校進行調(diào)查，結(jié)果顯示，元認知意識不足導致民族學生無法利用自身民、漢語的雙語習得背景和經(jīng)驗正確地對第三語言的學習進行信息加工、分析和控制，因此無法發(fā)揮多語習得者的語言認知優(yōu)勢，并引起三語間的負面影響和遷移，造成了少數(shù)民族學生外語習得障礙。此外，元認知意識缺乏使得學生元認知監(jiān)控能力較弱，難以對學習行為進行總結(jié)、反饋、調(diào)整。從三語認知角度提高元認知水平意識將是提高民族外語教學有效性的根本。

（三）動機問題顯著

從學習心理角度來看，動機是影響少數(shù)民族三語習得的要素之一。筆者課題組對學習投入、目標設(shè)置、積極的態(tài)度等維度的調(diào)查顯示，廣西少數(shù)民族大學生的動機普遍體現(xiàn)為“工具型動機”，其目的指向性與學業(yè)要求、四級或六級考試、求職就業(yè)等外在需求密切相關(guān)，或者可以稱為義務(wù)型動機、職業(yè)導向動機。很多學生對英語學習認同度不高，學習障礙大、畏難心理嚴重會對其語言水平造成影響，而語言水平又制約其興趣動機。課題組的研究顯示，約75%的少數(shù)民族學生（壯族占60%）認為通過英語四、六級僅是滿足用人單位需求，而對以后的職業(yè)發(fā)展用處不大，積極主動的學習心理意識不足。剩下約25%的少數(shù)民族學生（壯族占15%）具有“融入型動機”，即對英語文化生活融入、興趣愛好、學術(shù)研究等內(nèi)在動機。這種融入型內(nèi)在動機體現(xiàn)了學生對自身素質(zhì)提高和實現(xiàn)自我價值的訴求，能夠比外在動機獲得更好的目的語知識和技能習得效果。

二、OBE-CDIO理念與民族外語教學的融合

本文的OBE-CDIO是以成果為導向（OBE）的CDIO教學理念。CDIO是構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計 （Design）、實施（Implement）和運作（Operate）四大要素的字母縮寫。該模式源于工程教育理念，強調(diào)學生在從構(gòu)思開發(fā)產(chǎn)品到實施運用產(chǎn)品整個過程中的投入?yún)⑴c，突出了實踐性、可操作性、系統(tǒng)性特征。將CDIO理念與大學英語教學融合則構(gòu)建了科學完善的教學主張，通過構(gòu)思、設(shè)計、實施、運作等環(huán)節(jié)在實踐中賦予學生真實的語言交際體驗情景，能提升學生的自主參與意識、自我效能和積極融入[5]，從而深化其融入型動機，培養(yǎng)其元語言意識，提高其自主學習和自我管理能力。該模式依托語言項目，實現(xiàn)知識與技能、語言情感態(tài)度與積極的學習觀、過程與發(fā)展的統(tǒng)一，從而達到培養(yǎng)學生語言綜合應用能力、學習策略應用能力、自主創(chuàng)新能力的教學目標，有效提升了大學英語教學的輸出質(zhì)量。

將CDIO模式與基于成果的OBE理念結(jié)合，在注重真實性、體驗性、參與度、實操性基礎(chǔ)上更突出學習成果的輸出，對于少數(shù)民族學生學習懈怠、語言遷移錯誤嚴重、元語言意識薄弱、學習策略能力不足等現(xiàn)實問題具有很強的針對性，有助于教師在實踐教學中精準施策、提高教學有效性，為民族外語教學改革提供嶄新的思路。