是“絆腳石”，還是“鋪路石”

胡媛媛

摘要：《教師教學(xué)用書》是小學(xué)語文教師教學(xué)的參考用書，是教師進行備課、組織教學(xué)的重要工具。當(dāng)下，部分教師照本宣科地使用《教師教學(xué)用書》，往往忽視了文本、學(xué)生和自己，并沒有充分發(fā)揮其本身的價值。教師只有充分把握“為我所用”的原則，對《教師教學(xué)用書》中的內(nèi)容作出適當(dāng)?shù)娜∩?，才能讓《教師教學(xué)用書》真正起到先行組織者的作用，以幫助教師踏實地開展課堂教學(xué)。

關(guān)鍵詞：《教師教學(xué)用書》 ;語文教學(xué);備課

《教師教學(xué)用書》只是給教師提供一個教學(xué)的依據(jù)，僅供參考，你想用好它，必須動腦。教師在使用時應(yīng)充分地發(fā)揮它的輔助作用，在研究教材、研究學(xué)生的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的教學(xué)水平，合理地對教學(xué)的內(nèi)容進行研究、取舍。

一、“落花”“柳絮”，值得商榷

筆者任教六年級時，恰逢部編版語文教材全面推行，也因此有幸成為第一個吃螃蟹的人，首次使用新教材進行教學(xué)。出于對教材的不熟悉，筆者在備課時認真研讀了配套的《教師教學(xué)用書》，以求在教學(xué)時能正確把握編者意圖。有了《教師教學(xué)用書》的輔助，摸索前行的道路還算順利，直到筆者教學(xué)部編版六年級下冊第3課《古詩三首》中的《寒食》一詩時，問題出現(xiàn)了。

筆者在備課時，就關(guān)注到“春城無處不飛花”中“飛花”一詞的理解?！督處熃虒W(xué)用書》中并沒有對“飛花”進行單獨解釋，但書中有這么一段：“詩的大意是：暮春時節(jié)，長安城處處柳絮飛舞、落英繽紛，寒食節(jié)的東風(fēng)吹拂著宮城里的柳枝……通過‘飛’字和‘斜’字，明寫花、柳而暗寫風(fēng)，與‘東風(fēng)’相呼應(yīng)?！睆淖掷镄虚g中，筆者推斷這里的“飛花”指的是“落花”。但在筆者的印象中，“飛花”指的應(yīng)是“柳絮”。意識到問題后，筆者又翻看了多本教學(xué)參考的資料，不同的教學(xué)參考用書也有不同，有的理解為“花”，有的理解為“柳”。原本，按照筆者以往的經(jīng)驗教訓(xùn)，考試出現(xiàn)爭議時，最后得出的結(jié)論往往就是“聽”《教師教學(xué)用書》的，因此筆者完全可以直接按《教師教學(xué)用書》中所理解的“落花”進行授課。但思前想后，教學(xué)應(yīng)是嚴謹?shù)?，為了更好地給學(xué)生解釋“飛花”的問題，筆者又查閱了相關(guān)資料，宋人楊伯嵒的《臆乘·柳花柳絮》說得很清楚：“柳花與柳絮迥然不同。生于葉間成穗作鵝黃色者，花也;花既褪，就蒂結(jié)實，其實之熟、亂飛如綿者，絮也。古今吟詠，往往以絮為花，以花為絮，略無區(qū)別，可發(fā)一笑。”由此可見，詩中的“飛花”理解為“柳絮”可能較為合理。

葉圣陶先生曾批評：“教參是個鴉片煙?！钡拇_，部編版小學(xué)語文《教師教學(xué)用書》對每課都提供了“教材解析”“教學(xué)目標”“教學(xué)建議”等內(nèi)容，有的還編排了“教學(xué)設(shè)計舉例”“教學(xué)資源”，豐富的教學(xué)資源既給教師提供了便利，也讓不少教師滋生了惰性，出現(xiàn)了各種問題：

二、照本宣科，是絆腳石

（一）只讀《教師教學(xué)用書》，不讀文本

《語文課程標準》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！边@就要求教師在備課前應(yīng)鉆研課文，與作者對話，和課文對話，在產(chǎn)生自己獨特的情感體驗后，引導(dǎo)學(xué)生和課文對話。但有的教師在備課時直接依據(jù)《教師教學(xué)用書》上的種種說法解讀文本，并將相關(guān)的“教學(xué)建議”或“教學(xué)設(shè)計舉例”照搬到課堂，機械地按照教師用書進行講授。教師缺乏獨立閱讀課文的感受，沒有對課文內(nèi)容進行深度解讀、二次思考，這樣必定會導(dǎo)致教師自身與文本內(nèi)容之間的脫節(jié)，自然而然，學(xué)生也無法創(chuàng)造性地與文本進行對話。如教學(xué)三上《13*胡蘿卜先生的長胡子》，預(yù)測文章內(nèi)容本就需要豐富的想象，教師在授課時如照搬使用《教師教學(xué)用書》中“教學(xué)資源”的原文后續(xù)文本，極有可能會禁錮了自己的思維，無法在課堂教學(xué)中很好地引導(dǎo)學(xué)生進行預(yù)測，從而無法帶領(lǐng)學(xué)生感受到更多的閱讀樂趣。

（二）只見《教師教學(xué)用書》，不見學(xué)生

學(xué)生是課堂的主體，因此，在課堂教學(xué)中，教師不但要走進作者、走進文本，還要走進學(xué)生。現(xiàn)在的教師用書，從單元說明到教學(xué)目標都有著非常詳盡的解釋，這就導(dǎo)致一些老師忽略了學(xué)生的學(xué)情，想當(dāng)然地按照固定地套路展開教學(xué)。小到一個班里的不同學(xué)生，大到不同地區(qū)的不同學(xué)生，他們自身的認知能力或生長環(huán)境等都會存在較大的差異，教師用書中提出的目標對于一部分孩子可能很容易達到，而對另一些孩子來說可能就是難以逾越的大山。教師一味地抱著教師用書，不根據(jù)學(xué)生的實際情況進行調(diào)整，學(xué)生如何才能在學(xué)習(xí)的過程中形成閱讀感悟，產(chǎn)生情感共鳴呢？如教學(xué)六上《11*故宮博物院》，這是一組由四篇材料組成的非連續(xù)性文本，對故宮博物院進行了全景介紹。短短一課時要完成兩個閱讀任務(wù)，對于去過故宮的學(xué)生來說閱讀起來會相對輕松一些，但對于毫無經(jīng)歷的孩子則明顯吃力了很多。在備課時，教師如直接按照《教師教學(xué)用書》中的“教學(xué)建議”來進行授課，有可能就會導(dǎo)致部分學(xué)生完不成學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、合理取舍，是鋪路石

教師在使用《教師教學(xué)用書》時，應(yīng)充分把握“為我所用”的原則，對書中的內(nèi)容作出適當(dāng)?shù)娜∩幔尳處熡脮嬲鸬较刃薪M織者的作用，以幫助教師踏實地開展課堂教學(xué)。

（一）歸整資料，取其精華

現(xiàn)行的部編版小學(xué)語文《教師教學(xué)用書》中提供的教學(xué)資源可謂是洋洋大觀，尤其是“教材解析”“教學(xué)建議”和“教學(xué)資源”板塊，對課文的解讀精細入微，是教師備課的重要依據(jù)。如教學(xué)六下《1*北京的春節(jié)》前，教師可以研讀《教師教學(xué)用書》中“教學(xué)資源”板塊，體會老舍先生自己對文學(xué)語言的見解：“不要只在語言上打圈子，而忘了與語言血肉相關(guān)的東西——生活?！痹诖嘶A(chǔ)上去研讀教材文本，感受兒化音、“閑在”等“京味兒”語言使用的韻味，這些字、這些詞，飽含的是老舍先生對故鄉(xiāng)深深的懷念。

（二）借助扶手，思考調(diào)整

對于青年教師來說，《教師教學(xué)用書》可以快速地幫助大家掌握教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)目標，而一些優(yōu)秀教師成功的“教學(xué)設(shè)計舉例”更是為迷茫摸索的教學(xué)者提供了模仿的范例。但是對于怎么教的問題，教師應(yīng)該有自己的思考，在考察學(xué)情之后，思考明確切合自己任教班級學(xué)生的具體的教學(xué)內(nèi)容，選擇最為恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，形成對教學(xué)過程的初步設(shè)想。教師可以利用教師用書來完善自己的教學(xué)設(shè)計，查漏補缺，在對比研讀中認識到自己的優(yōu)點，同時也要關(guān)注到不足之處，從而提升教學(xué)整體素質(zhì)。由此可見，通過研讀、模仿、調(diào)整《教師教學(xué)用書》中的優(yōu)秀案例，可以讓它真正成為教師備課的“參考書”。如部編版教材中首次出現(xiàn)的習(xí)作單元，對于每一位教師來說都是一個巨大的挑戰(zhàn)。教師在教學(xué)前，可以先去研讀《教師教學(xué)用書》中“單元說明”板塊，明確習(xí)作單元的課文教學(xué)不同于常規(guī)單元，是專門指向習(xí)作的，應(yīng)將單元各部分內(nèi)容形成整體進行教學(xué)。從“交流平臺”“初試身手”“習(xí)作例文”的解讀入手，再返回調(diào)整精讀課文的教法，根據(jù)習(xí)作目標修正、完善自己的教學(xué)設(shè)計。

《教師教學(xué)用書》的地位是不可否認的，它為廣大教師們提供了共性的、典型的指導(dǎo)。但每一位教師都應(yīng)在使用時融入自己的思考，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，不盲目追崇，做到使用教師用書又不依賴教師用書，在使用中超越教師用書，體現(xiàn)教學(xué)與生活的密切聯(lián)系，從而才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在教學(xué)實踐中，教師只有合理地、創(chuàng)造性地使用《教師教學(xué)用書》，才能更好地發(fā)揮其作用，讓它成為教師教學(xué)的鋪路石，而非絆腳石。