混齡班級(jí)中的師幼互動(dòng)過(guò)程分析與策略選擇

王婷婷

摘? 要：在混齡班級(jí)中由于孩子之間經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷、興趣、需要、愛好、個(gè)性等方面的差異使得混齡班級(jí)中的師幼互動(dòng)相比于同齡班級(jí)體現(xiàn)出更多的多樣性和不確定性，表現(xiàn)出更好的成長(zhǎng)價(jià)值和教育意義。筆者試圖通過(guò)對(duì)混齡班級(jí)中師幼互動(dòng)的一般流程描述與分析，提煉出適宜混齡班級(jí)的師幼互動(dòng)指導(dǎo)策略及注意事項(xiàng)。從而幫助提升教師在師幼互動(dòng)的回應(yīng)策略，提升師幼互動(dòng)效果。

關(guān)鍵詞：混齡班級(jí);師幼互動(dòng);過(guò)程分析;策略選擇

一、混齡班級(jí)中師幼互動(dòng)的特點(diǎn)

混齡編班是幼兒園混齡教育的最普遍而廣泛的組織形式。在同齡班級(jí)中，師幼互動(dòng)涉及到的主體主要包括教師、孩子和環(huán)境，在混齡班級(jí)中同樣也是。但是在混齡班級(jí)中由于孩子之間經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷、興趣、需要、愛好、個(gè)性等方面的差異使得混齡班級(jí)中的師幼互動(dòng)相比于同齡班級(jí)體現(xiàn)出更多的多樣性和不確定性，表現(xiàn)出更好的成長(zhǎng)價(jià)值和教育意義。在混齡班既的師幼互動(dòng)中，相比于同齡班級(jí)，體現(xiàn)出如下的特點(diǎn)。

首先是存在環(huán)境的生態(tài)化?；忑g編班是將年齡相差大于一歲的孩子編排在一起（通常是以班為單位）組織活動(dòng)和進(jìn)行保教。在編班形式上有大混齡和小混齡之分，大混齡是指完全打破年齡的限制將孩子按照需要、興趣、愛好等方式進(jìn)行編排，小混齡是指將年齡差異不大的孩子按照一定的方式進(jìn)行混齡編排。但是不論采取那種編排方式，孩子在一日生活各個(gè)環(huán)節(jié)全部混齡活動(dòng)，形成一種自然的教育、交往生態(tài)環(huán)境。在幼兒不同年齡、個(gè)性差異背景下創(chuàng)設(shè)出多層次、多維度的立體化互動(dòng)背景。

其次是參與主體的多樣化。在同齡編班中互動(dòng)參與互動(dòng)的常見施動(dòng)者、受動(dòng)者是教師、幼兒個(gè)體、幼兒小組、幼兒集體。但是在混齡編班中師幼互動(dòng)的參與者體現(xiàn)出更多維度和更深影響。這最集中的體現(xiàn)在混齡編班中不同孩子之間的互動(dòng)與交往。這樣在同齡編班中交往由教師和幼兒（包括個(gè)體和集體）構(gòu)成的雙向交流在混齡編班中則達(dá)到了教師和幼兒（不同個(gè)體）之間的發(fā)散式交往過(guò)程。

再次是互動(dòng)內(nèi)容與方式多樣性。在同齡班級(jí)中，師幼互動(dòng)的內(nèi)容和方式較為受限。這是因?yàn)樵谕g班級(jí)中孩子之間的相似性和微差異性使得師幼互動(dòng)過(guò)程中互動(dòng)內(nèi)容和方式不能得到較多和深入的發(fā)揮。在混齡班級(jí)中由于發(fā)散性的師幼關(guān)系使得師幼互動(dòng)內(nèi)容豐富，方式多樣。

再其次是教師角色與身份的多樣性。在混齡班級(jí)的師幼互動(dòng)中，教師在大孩子的交往中更多可能是指導(dǎo)者角色，在小孩子的交往中則可能更多的是保育者角色。在交往過(guò)程中語(yǔ)言的運(yùn)用，方式方法的采取等都體現(xiàn)出較大的差異和不同。在同齡班級(jí)中由于孩子的微差異性和同質(zhì)化這種特點(diǎn)幾近趨無(wú)。

最后是幼兒獲得經(jīng)驗(yàn)的豐富性和真實(shí)性。幼兒的學(xué)習(xí)基本上是經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于經(jīng)驗(yàn)的豐富性和真實(shí)性。在混齡班級(jí)中不同幼兒之間的差異和孩子之間交往的生成性使得孩子之間的交往具有廣闊的豐富性和切實(shí)的真實(shí)性。這一點(diǎn)在同齡班級(jí)中則很難出現(xiàn)。

二、混齡班級(jí)中師幼互動(dòng)的過(guò)程分析

（一） 師幼互動(dòng)的內(nèi)涵

“我們承認(rèn)師幼互動(dòng)是師生互動(dòng)的一種特殊形態(tài)，發(fā)生在幼兒園內(nèi)部的幼兒教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為及過(guò)程，需要運(yùn)用師幼互動(dòng)這個(gè)概念來(lái)指”結(jié)合前人對(duì)師幼互動(dòng)的界定，筆者認(rèn)為師幼互動(dòng)的主體是教師與幼兒，互動(dòng)的發(fā)生需要一定的背景條件，互動(dòng)的形式多樣（語(yǔ)言、動(dòng)作等）且互動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。所以，教師作為教育者、引導(dǎo)者，如果能準(zhǔn)確把握自己對(duì)待幼兒的態(tài)度與行為，對(duì)幼兒的自主行為與主動(dòng)行為給予適度控制、充分的支持和及時(shí)的鼓勵(lì)與反饋，則能促使幼兒形成獨(dú)立、自尊、樂(lè)于向上的人格特征。

（二）師幼互動(dòng)

案例：

混齡角色游戲“買賣街”

背景：上午10：30，功能室活動(dòng)開始前，教師向混齡班級(jí)幼兒介紹今天的游戲是買賣街，在教師引導(dǎo)幼兒回顧童裝店“員工”需要做的工作時(shí)，小組寶寶嘉琪急切的跑進(jìn)童裝店抱起店里的洋娃娃，哥哥濤濤緊跟進(jìn)來(lái)拉著妹妹的手向外走，急切的說(shuō)“妹妹，今天我們不買衣服了！我們?nèi)コ邪?！”固?zhí)的妹妹“哇”的一聲就哭了，這是哥哥的表情由焦急轉(zhuǎn)為不耐煩，于是一段復(fù)合型的師幼互動(dòng)由此展開——

教師：“濤濤，今天想去做超市售貨員嗎？”

濤濤不耐煩的點(diǎn)點(diǎn)頭

教師：“可是今天妹妹想繼續(xù)賣服裝，你有什么好方法？”

濤濤委屈的說(shuō)：“我想讓她一起去超市，可是她不愿意”

教師：“你和妹妹說(shuō)清楚了嗎？或許妹妹不知道超市有什么有趣的東西”

濤濤似有所悟狀，轉(zhuǎn)向妹妹說(shuō)：“妹妹，超市里有好多好吃的零食，我們?nèi)タ纯窗?！?/p>

嘉琪依然抱著娃娃不松手

教師：“濤濤，或許有什么辦法能讓你放心妹妹在童裝店賣服裝，你又能選擇自己想去的地方”

濤濤頓悟說(shuō)：“我知道了！幫妹妹找一個(gè)也要來(lái)童裝店的哥哥或姐姐照顧！”

上面的案例是在混齡班級(jí)較普遍的解決混齡沖突的一種復(fù)合型師幼互動(dòng)。案例中的施動(dòng)者先是妹妹嘉琪，她根據(jù)自己的場(chǎng)景界定、角色認(rèn)知斷定此刻自己此刻向要玩童裝店的娃娃，于是開啟了以堅(jiān)持玩娃娃為主題的互動(dòng)。圍繞這個(gè)主題嘉琪第一個(gè)施動(dòng)行為是緊抱娃娃，第二個(gè)是哭。作為受動(dòng)者，教師根據(jù)場(chǎng)景界定此時(shí)應(yīng)該由哥哥安撫妹妹的情景并解決這個(gè)小沖突，顧教師的受動(dòng)行為表現(xiàn)為忽視。

反而，教師突然調(diào)轉(zhuǎn)方向，作為施動(dòng)者（1），根據(jù)自己的場(chǎng)景界定、角色認(rèn)知判斷（2）此刻應(yīng)該由哥哥解決這個(gè)棘手的問(wèn)題，對(duì)于在旁觀看的幼兒而言正是學(xué)習(xí)解決這樣的混齡選擇沖突的好機(jī)會(huì)。于是，教師開啟了以解決混齡選擇沖突為主題的互動(dòng)（3）。圍繞這個(gè)主題首先向濤濤發(fā)出的第一個(gè)施動(dòng)行為：“可是今天妹妹想繼續(xù)賣服裝，你有什么好方法？”（4）。作為受動(dòng)者的濤濤（5），在此之前的場(chǎng)景界定、角色認(rèn)知與行為期待是：老師要求帶著自己的弟弟妹妹玩游戲，他想去超市只能帶著妹妹一同去（6）他立即用強(qiáng)拉妹妹去超市作為行為取向（7）并以“不耐煩”作為反饋行為（8），教師（9）收到濤濤的表情信息再次重申主題（11）并語(yǔ)言引導(dǎo)（12）：“你和妹妹說(shuō)清楚了嗎？或許妹妹不知道超市有什么有趣的東西”濤濤則用“妹妹，超市里有好多好吃的零食，我們?nèi)タ纯窗?！”?6）再次調(diào)整行為，妹妹依然固執(zhí)，教師調(diào)整主題第三次發(fā)出施動(dòng)行為：“濤濤，或許有什么辦法能讓你放心妹妹在童裝店賣服裝，你又能選擇自己想去的地方”濤濤以“我知道了！幫妹妹找一個(gè)也要來(lái)童裝店的哥哥或姐姐照顧！”作為反饋行為。終于解決了這個(gè)混齡選擇沖突，復(fù)合型師幼互動(dòng)也就此結(jié)束。

這是在混齡班級(jí)發(fā)生較多的由異齡沖突而引發(fā)的復(fù)合型師幼互動(dòng)，同時(shí)存在著異齡的幼幼互動(dòng)，這是使得混齡互動(dòng)和同齡互動(dòng)不同的根本所在。由幼兒不同年齡、個(gè)性差異背景下創(chuàng)設(shè)出多層次、多維度的立體化互動(dòng)背景下，教師和幼兒（不同個(gè)體）之間的發(fā)散式交往，（如同案例中的教師與大哥哥濤濤的互動(dòng)、大哥哥與小妹妹嘉琪的互動(dòng)、教師與小妹妹嘉琪的互動(dòng)等）從而產(chǎn)生內(nèi)容豐富、形式多樣的互動(dòng)效果，而教師在互動(dòng)中的角色則根據(jù)幼兒年齡、個(gè)性差異表現(xiàn)出多樣性。而在混齡班級(jí)中孩子之間的交往具有豐富性和真實(shí)性（幼幼互動(dòng)），這為幼兒提供了更廣闊的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)素材。

三、混齡班級(jí)中師幼互動(dòng)指導(dǎo)策略選擇

混齡班級(jí)與同齡班級(jí)幼兒在園一日生活流程基本相同，先根據(jù)互動(dòng)的場(chǎng)景、互動(dòng)目的、互動(dòng)的結(jié)果來(lái)分析混齡班級(jí)的互動(dòng)策略。

（一）教學(xué)活動(dòng)：是有教師組織安排的，圍繞一定教學(xué)內(nèi)容、有計(jì)劃、有組織，為達(dá)成一定教育目的而產(chǎn)生的集體、小組、個(gè)別活動(dòng)?；忑g班級(jí)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同而選擇不同的教學(xué)活動(dòng)形式，教師則會(huì)根據(jù)特定場(chǎng)景界定、角色認(rèn)知、行為期待而選擇針對(duì)性的互動(dòng)回應(yīng)策略。

（二）生活活動(dòng)：幼兒園的生活活動(dòng)貫穿于幼兒在園的一日生活中，例如進(jìn)餐、睡眠、如廁等活動(dòng)。根據(jù)混齡班級(jí)編班特點(diǎn)，教師回應(yīng)此情景中的互動(dòng)多采用引導(dǎo)式、支持式、忽視式策略，幫助幼兒建立生活自理的自信心及幫助年齡大的幼兒建立照顧弱小的責(zé)任心。

（三）游戲活動(dòng)：包括室外、室內(nèi)游戲活動(dòng)。如案例則是一個(gè)典型的室內(nèi)游戲活動(dòng)背景下產(chǎn)生的師幼互動(dòng)。教師多采用的是要求要求式、引導(dǎo)式、支持式、忽視式等的回應(yīng)策略。

（四）自由活動(dòng)：例如環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換時(shí)所發(fā)生的活動(dòng)。在混齡班級(jí)中由于年齡的差異，活動(dòng)過(guò)渡環(huán)節(jié)則表現(xiàn)出“大帶小”的活動(dòng)形式，教師在此背景下的回應(yīng)策略更傾向于引導(dǎo)式、要求式。

混齡班級(jí)教師更多采用引導(dǎo)式、支持式、忽視式等的“敞開”式的回應(yīng)策略。引導(dǎo)式幫助大哥哥、大姐姐發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題;支持式幫助哥哥姐姐在弟弟妹妹內(nèi)心建立模仿榜樣;忽視式則將問(wèn)題沖突“拋回”給哥哥姐姐，鍛煉其獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。這些策略的選擇要求教師對(duì)師幼互動(dòng)中幼兒互動(dòng)背景了解、對(duì)幼兒角色有準(zhǔn)確判斷，對(duì)幼兒行為期待有充分了解的基礎(chǔ)上選擇回應(yīng)策略，以期達(dá)到延續(xù)師幼互動(dòng)、最終達(dá)到良好的效果。

四、混齡班級(jí)中師幼互動(dòng)中注意事項(xiàng)

混齡編班為師幼互動(dòng)提供了更豐富的發(fā)展平臺(tái)，但在實(shí)踐過(guò)程中仍存在問(wèn)題，筆者經(jīng)過(guò)反思總結(jié)提煉出以下幾點(diǎn)注意事項(xiàng)：

（一）教師需要從思想上充分認(rèn)識(shí)自己角色的轉(zhuǎn)變，在與幼兒互動(dòng)建立在相互信任、相互尊重、相互鼓勵(lì)的基礎(chǔ)上。

（二）充分了解和關(guān)注不同年齡段幼兒的發(fā)展特點(diǎn)及幼兒的個(gè)性差異，在此基礎(chǔ)上根據(jù)具體的師幼互動(dòng)內(nèi)容選擇適宜的回應(yīng)策略。

（三）教師需要善于反思與調(diào)整。教師的回應(yīng)策略切莫習(xí)慣化、模式化。

總而言之，師幼互動(dòng)是教師與幼兒共同參與、雙向作用的過(guò)程。這正如“拋”與“接”的關(guān)系。教師需要在具體情景中準(zhǔn)確判斷、靈活選擇適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)策略，引導(dǎo)幼兒積極回應(yīng)。這樣才能促進(jìn)師幼互動(dòng)的持續(xù)與高效。

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