摘要： “新文科”的提出其實是嵌入于大學人才培養(yǎng)的整體框架之中的，由此，“新文科”的“教育構建”不僅是其深層之意，亦是其未來應當著墨的關鍵方面?！靶挛目平逃苯ㄔO的價值蘊意體現(xiàn)為對“外部時代”和“內部知識”所具有的“快速變動”和“激烈交往”之雙重特質的深刻回應。“新文科教育”建設的核心內涵指向于“回歸文科教育的育人本質”，并具體體現(xiàn)為：培育“有價值引領的人”，創(chuàng)生“突破邊界”的文科課堂，打造多樣而靈動的“育人共同體”，構建“超越績效”的成長性評價?！靶挛目平逃苯ㄔO的實踐路徑是“觀念和行動的協(xié)同展開”，并具體表現(xiàn)為：要在觀念上樹立“價值引領、文化自信、開放包容”的文科理念，要在行動上落實“關聯(lián)實踐、創(chuàng)新活動、資源投入”的實施策略。

關鍵詞：新文科教育;育人本質;價值引領;文化自信

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2021）05-0049-011

自2019年教育部啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0、并由此明確提出“新文科建設”這一主張以來，相關的探討與對話既日益豐富，亦漸趨深入。“新文科建設”正成為中國高等教育改革實踐的新主題與新議題。審視已有的認識，我們不難發(fā)現(xiàn)，“新文科建設”更多地是被作為一個整全的概念來加以使用的，即，它是一個融學科生產體系、學科服務體系和學科教育體系于一體的“整合性概念”。“整全的概念定位”必然會產生整全的研討方式，也自然會將討論的焦點聚合在文化復興、國家富強、學科創(chuàng)新等“宏大議題”上。筆者認為，這樣的“宏大視角”是必要的，也是重要的。而且，國家對于“新文科建設”也必然是站在一種學科貢獻、人才培養(yǎng)和社會服務之功能整合的視角來加以擘畫的，其最高目標在于建設一個能匹配國家文明發(fā)展高度和文化傳承厚度的文科體系。但與此同時，我們也應當注意到，鑲嵌于“六卓越一拔尖”計劃背景中的“新文科建設方案”其實帶有明顯的“人才培養(yǎng)之指向”[1]。換言之，“新文科建設”的內在核心要義應聚焦于“教育的視野及其展開”，應定位于“文科教育的創(chuàng)新性建構”。我們需要明確，“新文科建設”必然需要創(chuàng)新文科的知識生產和社會服務之模式，但其最終則需要構成對文科“育人活動”的滋養(yǎng)與支持，進而實現(xiàn)“文科育人模式”的變革與優(yōu)化?；诖?，本文試圖聚焦于新文科建設的教育邏輯，圍繞“新文科教育”建設的價值蘊意、核心內涵與實踐路徑展開討論，以期能為中國大學“新文科建設”提供些許孔見。

一、價值蘊意：對“時代”與“知識”所具有的雙重“激流”特質之回應

布魯貝克在《高等教育哲學》中曾有言：“高等教育的界限是埋嵌在歷史發(fā)展中的。”[2]（P3）如其所論，“新文科”及其教育邏輯的展開也必然是嵌入在、體現(xiàn)于時代發(fā)展的宏大歷史脈絡之中的。因此，對“新文科教育”特質的考量，需要我們懷揣歷史發(fā)展的視角，審視中國“新時代”教育變革所身處的時代洪流，最終剝離出“埋嵌于歷史境脈中的中國教育發(fā)展之界限”。由此，我們首先需要思考的問題是，歷史發(fā)展之現(xiàn)階段的時代特征究竟如何？中國“新文科”教育改革所面臨的時代背景究竟怎樣？筆者不禁聯(lián)想到加拿大著名學者簡·奈特曾使用的“激流”（Torrent）一詞。面對“全球化”浪潮的洶涌而至，奈特借助“激流”這一語匯來描寫今日高等教育所面臨的“急速而復雜”之時代特征。她試圖隱晦地表明，“激流”中既有重要的“發(fā)展機遇”，但也存在巨大的“風險挑戰(zhàn)”?！凹ち鳌币辉~極為意象地表征了一種“時代的隱喻”，它刻畫了一種“極速和劇烈之變化特質”。更重要的是，它既試圖描繪出這個時代的“快速變動”，也著力表征出這個時代所包孕著的各種要素之間的“激烈交往”。筆者認為，奈特的“激流”之概括為我們提供了一個分析框架，即，可以把“快速變動”和“激烈交往”的雙重“激流”特質借用到對今日“時代”和“知識”的分析中來?！靶挛目平逃钡慕ㄔO，既是對其所嵌入的“外部時代”之回應，也是對其所依憑的“內部知識”之響應。

“快速變動”體現(xiàn)出了一種高速的流變，這是一種對事物本體的屬性變化狀態(tài)之描述。首先，從“時代”的角度來看，“快速變動”體現(xiàn)為，“文科教育”所身處的外在時代環(huán)境正呈現(xiàn)出一種“加速之變”的歷史發(fā)展樣態(tài)。以“時代”的歷史縱向意義觀之，這種“加速之變”是一種現(xiàn)代性的直接后果。西方啟蒙運動之后的現(xiàn)代化進程，高揚理性、市場、科學的旗幟，效率、速度成為工具理性視野下的核心話語。生產速度的加快帶來了市場流通的加快，進而帶來了國家發(fā)展的加快。一切都在加速改變著，因此，“越是新的，就越是現(xiàn)代的”[3]。也正如沃勒斯坦所言：“現(xiàn)代性具有一種明確的時間意識，這種現(xiàn)代性是轉瞬即逝的——今天的先進到了明天就過時了”[4]。由此，今天的“時代”，是極度高效率的時代，甚可謂一種“效率崇拜”的時代。加拿大學者斯坦極為精當?shù)刂赋觯骸啊拭撾x了原本更大的目的，它自身成為了目的，它真真切切地成了崇拜對象（Cult）”[5]。極度的“高效化”讓一切變成為“過渡、短暫和偶然”，人們需要找回精神的永恒性、意義性和穩(wěn)定性，正如哈貝馬斯所說：“在對轉瞬即逝、曇花一現(xiàn)、過眼煙云的抬升，以及對動態(tài)主義的歡慶中，同時也表現(xiàn)出了一種對純潔和駐留的現(xiàn)在的渴望”[6]。正是面對著上述的時代“思想困局”，今天的文科教育，亟需回應“永恒人性的回歸和找尋”這一關鍵的現(xiàn)代性困境之追問，并在這種“困境追問和困境破解”中確立其建構的真正價值。其次，從“知識”的角度來看，“快速變動”體現(xiàn)為一種知識的“暫時性”“碎片化”與“個別化”之建構樣態(tài)。理性化的漸趨興盛，促發(fā)了知識的專業(yè)化進步。專業(yè)化在推動了人對自然、社會和自我的認識逐漸深入之同時，也推動了一種“知識整體性的瓦解”。越來越多的學者開始表現(xiàn)出一種對人類“整體知識理性的懷疑”，即認為，任何有計劃的統(tǒng)一的知識規(guī)劃都可能是一種“知識的僭妄”[7]。帶有每個人獨特的理性印記的“自發(fā)的知識秩序”才能重塑今天人類知識的榮耀，這必然導致知識的個體化、多樣化、無序性、功利性程度之漸趨加深。以此來透視大學中的文科知識及其教育活動，我們可以看到，在知識整體性的意義上，“文科教育”從古至今一直帶有“精神統(tǒng)一性”的指向，它更強調對人與社會的價值引領和道德規(guī)訓之核心功能。隨著“知識整體性”的消解，本該體現(xiàn)為一種“價值理性”的文科知識（即承擔著一種整體精神教化的功能），卻不斷遭到“工具理性”的侵襲（即日趨凸顯為一種實用知識生產的功能），技術化的專業(yè)文科教育取代了精神化的思想文科教育，文科學習成為了一種“專業(yè)化規(guī)制的過程”以及“碎片化知識的接受過程”。因此，在偏狹的知識定位、分割的知識狀況以及蒼白的知識價值之現(xiàn)實背景下，大學需要“重新認識人文社會科學在大學教育中的地位、作用、意義和價值”[8]。

“激烈交往”意味著事物之間強烈的彼此交織、相互碰撞，這是一種對事物之間關系的狀態(tài)描述?！靶挛目平逃钡慕ㄔO價值首先體現(xiàn)為一種對“時代意義上”的“激烈交往”之回應。在綿延的時代進程中，一些關鍵的歷史時刻被凸顯為“時代變局”，它往往展現(xiàn)出古今、中外的價值碰撞與價值融合。19世紀中后期，外國列強通過堅船利炮打開了中國的國門，中華民族拉開了近代歷史上艱難的救亡圖存之奮進畫卷。無論是器物之變，還是制度之變，抑或是文化之變，其本質都是在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的價值沖撞、中國與西方的思想爭辯中，找到一種最適切的“中國發(fā)展之路”。今天的中華民族，正處于“百年未有之大變局”的關鍵歷史發(fā)展時刻，我們既面臨著發(fā)展的機遇，但也需要警惕制約發(fā)展的挑戰(zhàn)。發(fā)展的機遇表現(xiàn)為國家制度的優(yōu)勢、人力資源的優(yōu)勢、市場活力的優(yōu)勢等，但發(fā)展的挑戰(zhàn)更深層地表現(xiàn)為，我們是否敢于葆有一種堅定的發(fā)展信念、深刻的制度自信和清醒的文化自覺。在40多年的經濟高速發(fā)展的基礎上，新時代的中國需要深刻地思考，如何對中華傳統(tǒng)文化進行更好地傳承與發(fā)展，如何尊重他國的歷史文化傳統(tǒng)并努力推動“人類命運共同體”的構建，如何眺望未來并省思新技術對中國乃至全球所帶來的深層變革可能……這些追問都是“激流中的時代之問”，也都是引領中國“新文科建設”的“價值之問”。筆者認為，“新文科教育”的構建，需要回應這些追問，需要將這些追問滲透在新文科的教育目標、教育內容、教學活動、甚至教學評價之建構實踐中，需要真正擔負起文科教育“價值引領”的時代之責。

“新文科教育”的建設價值還體現(xiàn)于一種對“知識意義上”的“激烈交往”之回應。這種“激烈交往”既意味著不同知識群體之間主觀上的彼此輕慢，但更意味著不同知識體系之間客觀上的彼此融通。應當說，英國學者斯諾于1959年發(fā)表的“兩種文化”之演講，可以視為其對最具知識差異度的“科學文化”與“人文文化”之間相互分裂的深刻哀嘆。并且，這種學科文化的“分裂”狀態(tài)在今天的知識分子群體之間仍未完全消除，甚至在知識專業(yè)化程度日益加深的當下，“博士怪獸”之間彼此隔閡的情況尤顯突出。但另一方面，知識發(fā)展的時代格局已經越發(fā)地走向彼此融合、相互融通。2012年，歐洲核子研究中心（CERN）終于發(fā)現(xiàn)了“希各色玻色子”的存在證據，這是一個具有里程碑意義的事件，被《科學》雜志列為當年的重大科學突破之首。對此，CERN主任霍耶爾直言，該粒子的發(fā)現(xiàn)意味著需要重新思考有關宇宙起源的哲學思想，需要尋求科學與人文之間更深入的對話與相互啟發(fā)[9]?？v觀歷史，一些重大的科學發(fā)現(xiàn)和技術突破所需要的正是學科之間、知識之間、概念之間的激烈互動與彼此融通：牛頓古典動力系統(tǒng)是融合了天體運動和落體運動的概念而創(chuàng)立的，達爾文的自然選擇論則從亞當·斯密的自由市場競爭的觀點類推而來的……在今天的歐洲學術界，圍繞道德、情感等人類非理性問題的討論，正融合來自神經科學、哲學、醫(yī)學、計算機等領域科學家的共同參與，這導致西方學者甚至提出了建立“超學科”的呼吁。正如考茲姆所說：“只有跨越完全不同的學科才能獲得新的發(fā)現(xiàn)和突破，……超學科包括聯(lián)系與融合完全不同學科的概念，這不是輕而易舉能發(fā)展起來的，世界需要盧克萊修、達爾文這類著名學者來溝通和融合既有學科”[10]（P78-80）。他進而指出，需要站在“超學科”的角度來“重新審視大學的組織結構、研究方式、尤其是學校的課程”[10]（P78-80）。筆者認為，這種知識、學科之間的“深層的激烈交往”，對今天的中國“新文科教育”的深度建構乃至跨越式建構，既是一種時代的背景，更是一種時代所賦予的機遇和挑戰(zhàn)。

二、核心內涵：回歸文科教育的“育人 本質”

正是在對“知識”和“時代”所具有的雙重“激流”特質之回應中，中國的“新文科教育”出場了?！靶挛目平逃钡暮诵膬群畼嫿ㄐ枰貧w“教育”的“育人本質”，這體現(xiàn)出了“教育”的本質規(guī)定性。但“新文科”一詞又需要我們進一步凝煉出孕育其中的特質規(guī)定性，即是要回答如下的四個問題：“新文科教育”究竟要培養(yǎng)什么樣的人，即“育人”的目標定位問題;“新文科教育”該如何設計才能培養(yǎng)出這樣的人，即“育人”的活動展開問題;“新文科教育”應如何更具適應性地組織教育活動，即“育人”的組織機制問題;“新文科教育”該如何評價育人活動的成效，即“育人”的評價方略問題。

（一）目標定位：培育“有價值引領的人”

在“快速變動”和“激烈交往”的知識發(fā)展境遇和時代發(fā)展格局之中，“新文科教育”的目標應定位為培育“有價值引領的人”，即，他們能在更快的激流變局中、在更高的價值引領下去更深入、更全面地審思文科、建構文科和把握文科，從而使自身的專業(yè)知識更有厚度、使自己的專業(yè)視野更具廣度、使自己的專業(yè)精神更顯深度，使自己成為在“變革時代”更具適應性、更具發(fā)展性、更具整全性的文科人才。應當說，在高度專業(yè)化、功利化、效率化、變動化的現(xiàn)代性背景下，文科學科所培養(yǎng)的人往往是專業(yè)人、技術人、效率人，文科教育中所蘊含的豐富價值意蘊被遮蔽了。教育中的工具理性之高揚和價值理性之退場，造成了對文科教育功能的損傷。冷冰冰的文科教育，無法真正張揚其所獨具的“精神（價值）育人使命”，無法使培養(yǎng)的人才真正彰顯出蓬勃而健康的專業(yè)適應力和專業(yè)生長力。如何通過更高價值的滲透、引領乃至建構，去回應知識的快速流變和加速分化之當代知識處境，去回應時代的使命追求和精神召喚，這是“新文科教育”建設的關鍵意向。價值哲學認為，“價值是一切文化職能和一切特殊生活的組織原則……‘什么是有價值的這一問題的意義，必將決定我們對世界的看法”[11]。價值是一種意義的賦予，它使個體乃至人類努力為其所生活的時代創(chuàng)造“好生活”（Well Being）。筆者認為，每個個體生活于一個以主體為核心的生命-生活圈中，他不斷地對逐漸擴散出去的“圈層世界”賦予意義、投射價值，他在價值的引領下努力地構建真善美的生命-生活世界。由此，“新文科教育”所指向的價值應體現(xiàn)為三個“拓散而進階”的層次。第一個層次為“主體之價值”。“主體之價值”就是人之為人的價值，就是深蘊于每個個體生命之中的人性價值，就是每個個體充滿意向性地去追求更高事物的整體精神之價值。“新文科教育”首先應當復現(xiàn)文科知識中所蘊含的人類對美好生活、美善精神的向往，要努力通過“新文科教育”去培養(yǎng)學生創(chuàng)新的品質、優(yōu)雅的人格和豐富的精神。第二個層次為“家國之價值”?！凹覈笔且环N共同體的想象概念，它被稱為“建立在各種形式的感情、情緒或傳統(tǒng)之基礎上”[12]?！凹覈畠r值”就是一種對自身作為中華民族“家國”共同體一員的價值意識、價值認知和價值認可，就是對中華民族的精神傳統(tǒng)所具有的一種深層的文化自信和文化自覺。習近平總書記指出：“在5000多年文明發(fā)展中孕育的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在黨和人民偉大斗爭中孕育的革命文化和社會主義先進文化，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識”[13]?！凹覈畠r值”就是“民族之情懷”，更是“文化之自信”?！靶挛目平逃钡慕ㄔO，就是要努力彰顯出文科教育背后的民族力量、文化力量和家國力量，從而培養(yǎng)出能擔當民族復興大任的社會主義建設者和接班人。第三個層次為“全球之價值”?！叭蛑畠r值”是一種對“個體作為全球一份子”的深刻價值建構，它使每個人都意識到埃德加·莫蘭所說的“作為個體的人和整體的人類之間的關系”[14]?！靶挛目平逃钡膬仍谀繕?，就是要培養(yǎng)出真正具有“全球倫理”的現(xiàn)代中國人，使他們能在面對生態(tài)壓力、可持續(xù)發(fā)展、文化沖突等“復雜性全球議題”時，作出符合“人類共同利益的全球決策”[15]。

（二）教育活動：創(chuàng)生“突破邊界”的文科課堂

文科課堂是“新文科教育”的建設主陣地。課堂是一種體現(xiàn)知識、時空、人、資源等各個要素及其關系的教育活動機制。在知識、思想、技術快速流變的新時代，新文科課堂越發(fā)需要體現(xiàn)出一種開放、融合、變通的新理念、新特點和新機制，上述所有的“新”本質上都指向于突破邊界、走向“新的生成”。首先，新文科的課堂需要“突破知識的邊界”。今天的文科知識生產，已經越發(fā)地跳脫出了寧靜的“象牙塔”，而走向了日趨廣闊的生活世界和生產世界。布魯貝克曾精辟地指出：“實際上，在學問的圣殿里有許多廳堂。在有的廳堂，學者是通過在隔音的實驗室里撥控制盤來驗證真理的。在另一些廳堂里，他們是通過在喧鬧的城市、福利中心、診所、法院等地方參與工作來積極驗證真理的”[2]（P25）。時至今日，文科知識的應用情境和創(chuàng)生情境日趨彌合，不僅使得知識的生產速度日趨加快，而且使得知識生產的跨學科性日趨增強，更使得知識生產者的身份歸屬日趨多樣。邁克爾·吉本斯指出，“在規(guī)則性結構的領域和聯(lián)合性結構的領域中，人文學科被歸為后一類。在人文學科中，學科的邊界總是可以互相滲透的……對古典世界的研究曾經是歷史學家、考古學家、希臘拉丁文學專家的專屬領地，現(xiàn)在，它們也在被人類學學者和科學的專門技術所提供的洞見所改變;……文化研究、城市研究、女性研究都是正在出現(xiàn)的折中式的跨學科研究”[16]（P88）。“很多文學教師自己就是作家，他們一方面通過電視、廣播、雜志普及學術，另一方面獨立著書，兩者齊頭并進”[16]（P86）?？缭搅酥R邊界的文科課堂，將會產生出更加多樣的知識觸角，涌現(xiàn)出更加豐富的知識主題，激活出更加蓬勃的知識活力。在知識域的拓展中，知識之間的跨接必將激活學生的思維，推動學生的更大思維格局和更強創(chuàng)新潛能之養(yǎng)成。第二，新文科的課堂需要“突破時空的邊界”。傳統(tǒng)的文科課堂是有著明晰的時空邊界的，它在保證規(guī)則性、規(guī)范性之同時，也可能存在著規(guī)制性、規(guī)約性之缺陷。新文科課堂走出被規(guī)制的課堂時空，意味著學校、社區(qū)、社會、世界……，共同構成了逐漸拓展的文科學習空間;意味著生活體驗、日常交流、實習實踐、閱讀省思……，都能被納入學習的視野之中。對傳統(tǒng)“有形課堂”的突破，不是去消解其本有的存在形式，而是要用更新、更寬的視角去進行重新釋讀、重新構建。時空的延展體現(xiàn)為一種更加豐富的關聯(lián)，既體現(xiàn)為傳統(tǒng)的課堂將聯(lián)向更加寬廣的世界，也體現(xiàn)為傳統(tǒng)的課堂將聯(lián)向更加綿長的時序，在關聯(lián)中“學生要習得的意義不是先于其經驗，而是經驗先于其所建構的意義”;學習，將是學生更加鮮活、更為勃發(fā)、更具意義的經驗之自然生成過程。第三，新文科的課堂需要“突破方法的邊界”。所謂方法，就是指課堂中學與教的方法，它其實內嵌于一種對“知識”的認識系統(tǒng)之中。今天的人類知識的“快速變動”與“激烈交往”之特質，深刻地表明一種知識觀的重構，即從一種穩(wěn)定的、確定的、漸變的知識理念向著一種流動的、開放的、突變的知識理念發(fā)生轉變。正如多爾所指出的：“我們關于自然的洞察力正經歷一個朝向多樣的、動態(tài)的、復雜的徹底性改變，并且與牛頓體系假定的通用的、穩(wěn)定的、簡單的模式正好相反”[17]。面對著“加速流動的現(xiàn)實世界”，新時代的大學生所需要的知識不僅“更深更細”了，而且也“更寬更廣”了。前者是指，學生需要更加精深地去把握知識的復雜細節(jié)與深層意義，需要理解知識的“情境化條件”“在地化條件”，從而掌握更加“鮮活”、更具“實踐意義”的知識;后者是指，學生又需要具有超越性的知識視野，去借助已有知識獲得一種對人文世界、社會世界的更大眼界和更廣意義，最終生成自身的“自由行動的主體性”。借助漢娜·阿倫特的觀點可以看出，人的學習其實不僅僅是為了勞動、工作，這些都受制于一種外在的目標和目的，而且還指向“行動”，它是“其自身的內在目的，它是自由的”，“讓我們每個人獨一無二的是：我們做先前還沒有被做過的事的潛力，……每個行動在某種意義上就是一個奇跡”[18]。對每個學生而言，“新文科教育”其實就是要為他們創(chuàng)建一個有著“行動經歷”的學習，正是通過這樣的“行動”，每個學生才能真正獲得“主體性的生成和解放”。基于上述的思考，我們認為，“新文科”學與教的方法將更強調走近現(xiàn)實世界，凸顯實踐情境中的學習;更強調走向知識貫通，凸顯跨越學科邊界的學習;更強調走進日常的細微生活，凸顯超越信息碎片的建構性學習;更強調走入人際的深度交流，凸顯“意義交互”的共同體學習?！靶挛目平逃钡慕逃椒▽膫鹘y(tǒng)的視域中掙脫出來，通過靈動的方法組合和策略使用，激揚文科教育的現(xiàn)實洞察力和價值整合力，創(chuàng)造更具時代意蘊的“文科新課堂”。

（三）組織機制：打造多樣而靈動的“育人共 同體”

組織機制所要解決的是各種教育要素的統(tǒng)整與協(xié)調之問題，其目的是為了充分發(fā)揮各要素的功效，提升系統(tǒng)的整體效能。對于“新文科教育”而言，其組織機制的構建關鍵是“人”的要素之有效協(xié)調，這是因為，“人”的要素是教育系統(tǒng)中最活躍、最積極的成分。具體來說，“新文科教育”要努力突破傳統(tǒng)的“原子式”的、“個體化”的教育組織模式，要突破那種個體苦讀深思、青燈黃卷式的傳統(tǒng)文科學習的組織模式，充分發(fā)揮人際溝通、協(xié)作互動的團隊學習的“共生”育人效力，打造多樣而靈動的“育人共同體”。之所以提出共同體“育人”的內涵限定性，是因為在現(xiàn)代“共同體”所內蘊的“共同體精神和價值”的意義上[19]，“新文科教育”要凸顯的不僅僅是“知識創(chuàng)生精神”“社會服務精神”，更應當是“人才培養(yǎng)精神”。這三種精神是彼此鑲嵌的，但在教育的邏輯上，“人才培養(yǎng)精神”又具有價值統(tǒng)攝性和價值引領性，其意即為，可以組成以知識創(chuàng)造或社會服務為表現(xiàn)形式或活動形式的共同體，但內蘊在這些“表現(xiàn)”和“活動”背后的，一定是文科學生的知識建構、能力發(fā)展和情感涵育，一定是“人才培養(yǎng)”這一教育精神主線的深刻嵌入。

在“育人”本質的明晰和照耀下，“共同體”的構建還可以體現(xiàn)出如下幾個方面的“新”特質。首先，“育人共同體”可體現(xiàn)出學科跨接性。今天的文科學習已經越發(fā)體現(xiàn)為一種知識的彼此聯(lián)系和相互融通，傳統(tǒng)的單一系科的組織模式可以拓展為“跨學科”的組織方式。例如，通過組織相鄰系科乃至“遠距學科”的教師形成跨學科教師的“教學共同體”，可實現(xiàn)“文科育人的知識融通”之目標;通過跨院系的學生組成讀書會、研究小組等“學生學習共同體”，通過共同的主題之牽引，在閱讀、討論、探究、分享和展示的過程中，可增強學生彼此之間知識的交流和思想的溝通，并實現(xiàn)思維方式的打開和知識視野的提升。第二，“育人共同體”可體現(xiàn)出科研整合性。隨著今日的知識生產速度之加快，教育中的知識更新速率也隨之顯著提升。文科的科研活動與教學活動之間的界限越發(fā)模糊，師生互喻、合作共創(chuàng)重構了“文科教育”的實踐面貌。師生之間、生生之間不僅僅是一種“指向知識習得的共同體”，其更應體現(xiàn)為一種“知識習得和知識創(chuàng)生相互交織的融合共同體”，文科的科研活動既可能反哺教學，也可能源自教學，更可能“與教學共生”。對于今天乃至未來的“新文科教育”而言，學生跟隨教師走入文科的實驗室、走入學術的研討室、走入社會的實踐場，師生在真實的科研實境中求索問道，共同體驗知識習得的快樂、共同享受知識創(chuàng)生的暢達，將越發(fā)成為文科教育的新常態(tài)?！拔目频慕淌摇北粩U充了、被豐富了，它將不僅僅是一個封閉的位置概念，它更是一個被賦予了無限創(chuàng)生可能的思想概念，“無止境的科研活動”形塑了“無止境的文科學習活動”。從根本上說，“新文科教育”真正體現(xiàn)了美國教育家歐內斯特·博耶一直提倡的“大學應該是一個教學和科研彼此整合、同生共進的學術共同體”之理想[20]，并在今天有了實現(xiàn)的充分可能。第三，“育人共同體”可體現(xiàn)出實踐關切性。應當說，時代賦予了今天的文科教育崇高的使命和廣闊的想象。新時代的文科教育，要努力與中國偉大的奮進實踐結合起來，要為中華民族的偉大復興貢獻力量。處于“百年未有之大變局”中的現(xiàn)代中國，面臨著經濟發(fā)展、科技進步、外交挑戰(zhàn)、政治完善、全球治理、生態(tài)優(yōu)化等諸多問題的考驗，這些問題完全可以轉化成師生共同探究的主題、彼此討論的議題、相互學習的話題，這些問題串接起了更具價值高度、更有思想深度的共同體育人活動。由此，“新文科的育人共同體”就扎根在了中國現(xiàn)實的火熱實踐中，其教育活動就體現(xiàn)出了深刻的時代關切、價值意蘊和實踐精義。第四，“育人共同體”可體現(xiàn)出多層嵌套性。處于當今社會現(xiàn)實中的文科學生，不僅僅身處于“象牙塔”之中，也身處于“象牙塔”所嵌入的廣闊社會之中，更是身處于知識快速流動、聯(lián)系加速生成的全球互動格局之中。從個體到同伴、到師生、到社區(qū)、到社會、到國家、到全球，個體作為受教育者，其所浸入的“育人”境脈呈現(xiàn)出“同心圓”式的嵌套景象。傳統(tǒng)的、孤寂的“象牙塔”式的“封閉育人共同體”模式逐漸被打破，不同“育人圈層”之間的彼此關聯(lián)、相互交往愈益頻繁，在此過程中，個體所建構的是更加豐富、更具活力的知識，所領悟的是更具多元、更趨包容的價值，所經歷的是更加靈動、更加開放的學習。

（四）評價導向：構建“超越績效”的成長性評價

“新文科教育”的評價指的是對教師教學和學生學習的效果之評判。在經典的教育評價理論中，評價的指向是預設目標的達成情況，“績效的判斷”是明顯的主導原則，它關注的是學生在知識習得、技能獲得和能力發(fā)展等方面的增值狀況。我們應當看到，在知識的靜態(tài)化、單一化之程度相對較高的“過往時代”，傳統(tǒng)的評價模式是合適的。但在快速的知識流變、激烈的知識交往之“當今時代”，“新文科教育”越發(fā)強調超越專業(yè)壁壘、鼓勵創(chuàng)新突破、突出價值涵養(yǎng)，這就需要“新文科教育”的評價從“績效評估”的藩籬中走出來，走向對“主體成長”的關注，構建起對“有價值引領的人”的“成長性評價”。

“成長性評價”使得“新文科教育”的評價轉向了“人”，轉向了“人的不斷成長與發(fā)展”。筆者認為，“成長性評價”將體現(xiàn)出如下三個關鍵特征：第一，“成長性評價”不僅強調“績效表現(xiàn)”，更強調“價值生成”。“新文科教育”必然強調“價值導向性”，所設計的評價需要走入“價值深處”，回歸我們應當珍視的“人性深處”。著名學者比斯塔有一句很有見地的論斷，即，“過去的評價往往重視我們所測量的，而不是測量我們所重視的”[21]（P13）。他的潛臺詞其實就是對那些存在著價值遮蔽、意義失落等缺陷的評價范式之提醒、糾偏和改進。突出“價值生成”，就是促使“新文科教育”的評價要敢于跨越傳統(tǒng)的“測量模式”和突破對“技術性效度”之過分倚重，要努力突出評價背后的“規(guī)范性效度”[21]（P14），要努力彰顯出對“美好人性”“優(yōu)善道德”“幸福人生”的關注。第二，成長性評價不僅強調“集體特質”，更強調“個性彰顯”?！凹w特質”所關注的是人類、社會和族群所共有的知識體系和價值規(guī)范，學生對“集體特質”的習得過程其實就是一種“社會化”與“資格化”的過程，但僅有此是不夠的。今天的“新文科教育”走向了人性深處與價值深處，其實就已經顯露出對每個個體的關注和強調。今天乃至未來的社會世界，是一個充滿差異和多元的“異質性世界”，激烈的知識交往和快速的知識流變讓“每個個體都值得尊重”，讓“每個個體都可能貢獻才智”。正如卡斯滕·永格倫所說：“教育不是釋放或壓抑人的天性，而是讓個體成為‘某個人的過程，讓每個‘某個人都能貢獻智慧”[22]（P93）。通過“個性彰顯”，我們的評價才能真正彰顯時代的力量，才能有助于創(chuàng)造一個如阿倫特所說的“尊重差異的、體現(xiàn)主體多元的‘他者空間”[22]（P87）之生成。第三，成長性評價不僅強調“學習邏輯”，更強調“創(chuàng)新邏輯”。傳統(tǒng)的文科教育評價，關注的是學習的結果、學業(yè)的績效，其潛在地體現(xiàn)出的是一種“知識獲得觀”，遵循的則是一種“學習邏輯”或“知識習得邏輯”。“新文科教育”的活動方式超越了“知識獲得的圈定”，而逐漸融入了一種“知識創(chuàng)新的張揚”。學生的學習過程與教師的研究過程彼此交織、知識的傳授過程與思想的創(chuàng)新過程相互聯(lián)結，由此，知-思-行-創(chuàng)的統(tǒng)一使“新文科”的教與學展現(xiàn)出一種全新的風貌。這就意味著，“新文科教育”的評價不僅應指向學生學習的成效，也應指向學生在學習過程中是否有新的發(fā)現(xiàn)、新的思考、新的洞察、新的領悟;評價不僅應關注學生專業(yè)知識或技能的發(fā)展情況，也應關注學生是否鍛煉了那種整合或超越了專業(yè)知識或技能的綜合性的素養(yǎng)、態(tài)度和能力。哈佛大學霍華德·加德納教授精辟地指出，未來的時代要求我們應當關注學生是否具備了“專業(yè)學術之智”“綜合統(tǒng)籌之智”“開拓創(chuàng)新之智”，這些“卓越心智”本質上指向的就是“面向未來的‘創(chuàng)新之大智”[23]。筆者認為，上述指向“創(chuàng)新”的“心智涵養(yǎng)”理應成為“新文科教育”評價的關注點、實踐點和突破點。第四，成長性評價不僅強調“達成范式”，更強調“生長范式”。前述的“價值生成”“個性彰顯”“創(chuàng)新邏輯”之特質，潛在地蘊含了一種“成長性評價”所深具的“生長基因”與“變動基因”。按照美國教育家杜威所說的“經驗生長”的理論，我們可以看到，當我們把“評價”看作是“績效達成”的評估時，其實就已經把“評價”“工具化”了。這種“工具化”進而又帶來一種“外在化”，即，這種評價其實“外在于”學習活動和經驗生長，并只作為“一種工具”在使用。但從人的學習和經驗的本質而言，“評價”不僅僅是外在的工具，其實也是內在的“學習之有機組成部分”。主體不斷地在學習，也同時不斷地在評價，評價不斷地在賦予其調整行動的信息、在校準其經驗生長的方向。由此可見，“新文科教育”的評價要更加突出“內向化”與“主體化”之特質，要鼓勵學習者把“評價”看作自身學習和成長的機遇、資源和組分，要讓評價更多地發(fā)揮生長的功能、促進的功能和激活的功能。

三、實踐路徑：觀念與行動的協(xié)同展開

明晰了中國大學“新文科教育”建設的價值意蘊和核心內涵，又一個追問自然產生，即，我們究竟該如何開展“新文科教育”，具體的實踐路徑是什么？對此追問，筆者認為，應當從觀念的樹立和行動的展開兩個方面，在“知”和“行”的相互協(xié)同中努力推動中國大學“新文科教育”的生成、構建和發(fā)展。

第一，要在觀念上樹立“價值引領、文化自信、開放包容”的文科理念。所謂“價值引領”就是指，要明確“新文科教育”的價值主線，要確立文科與文科教育的價值立意、價值關懷、價值塑造之核心關切，要讓“價值”成為牽引文科教育的精神主軸，要把培養(yǎng)出“有價值的人”作為文科教育的關鍵指向。其實，“新文科教育”所倡導的“價值引領”，很早就是中國文科教育改革的聚焦點。1996年，國家教委高教司在大連組織召開了“高等學校文科改革座談會”，并在會上形成了共識，即，“文科教育具有很強的價值導向性，……要通過對人的精神文化層面的潛移默化之影響，形成對人的‘教化作用”[24]。在當前的文科教育實踐中，我們仍然過度張揚了文科教育的專業(yè)性，忽視了文科教育的育人性，實踐的困頓仍然源于“價值引領”之理念的匱乏甚或缺失。我們應當看到，育才本質上與育人是無法割裂開來的，我們要努力結合當前“課程思政”的改革契機，把人的價值養(yǎng)成融匯于專業(yè)學習中;要努力結合不少高校的“書院制”改革的良好舉措，通過機構的變革推動一種“育人文化與課程教學的深度融合”;要努力上好每一堂課，要鼓勵每位教師在課程設計和教學活動中，把文科專業(yè)知識背后所深蘊的人類美好精神追求、美好人性價值等彰顯出來，通過課堂討論、辨析審思等方法，將“崇高價值”內化于學生心中，構筑起每個學生的“價值生長階梯”！所謂“文化自信”就是指，要深挖文科教育中所蘊含的傳統(tǒng)文化精髓，要通過文科教育弘揚中國傳統(tǒng)文化精神，要通過高水平的文科教育去體現(xiàn)當代中國的文化深度和文明高度，要著力培養(yǎng)出具有文化自省、文化自覺和文化自信的“精神挺立”的“現(xiàn)代中國人”。具體地，對于文科教育的實踐理念之構建，我們認為可在如下三個方面發(fā)力思考。一是要展開文化關聯(lián)，即，要把文科課程教學中的相關知識鑲嵌在整體人類文化、特別是中國文化背景下加以解析、透視，明晰知識生長、發(fā)展所賴以依托的文化語境，幫助學生形成更深的“文化圖譜”;二是要展開文化比較，即，要把文科知識放在一種文化比較的脈絡中進行辨析，努力使學生看到不同文化視角的獨特性、合理性，努力使學生構建出更為宏闊的文化視野和更具包容的文化心態(tài)，形成費孝通先生極力提倡的“和而不同”的文化精神境界;三是要展開“文化自省”?！拔幕P聯(lián)”和“文化比較”的最終目標是推動每個文科學子努力地思考中國“新文科”對于推動中國文化和文明的發(fā)展所具有的意義。我們要努力支持學生尋找當代中國文化發(fā)展的現(xiàn)實性及其與傳統(tǒng)的深刻關聯(lián)，在課堂對話、作業(yè)寫作、師生互動等各個環(huán)節(jié)，鼓勵學生形成“文化自省”的意識、方法、乃至習慣，要讓學生真正建構起“認識中國文化不僅是為了保守它，重要的是為了改造它，正所謂推陳出新”的“21世紀的文化價值觀”[25]。所謂“開放包容”就是指，要確立“新文科教育”的視野開放、知識融通、思想兼納的理念，要能在文科教育的課堂、課程、課業(yè)的各個學習維度上，著力體現(xiàn)悅納并蓄、融合創(chuàng)新的思想原則，鼓勵教師和學生勇于跨界合作、大膽突破，在邊界處尋找學習的機遇、在聯(lián)系中發(fā)掘創(chuàng)新的可能，著力使文科教育展現(xiàn)出一種勃勃的生機和潛力！構建“開放包容”之教育理念，需要每位文科教師從“學科教學”的狹小視域中跳脫出來，以更加開放的知識生產觀、更加廣闊的學生生活觀、更加整全的素養(yǎng)發(fā)展觀來審思今天的“新文科課堂”。從更廣的意義上說，今天的文科教育活動其實深深地鑲嵌于每個文科學生的現(xiàn)實生活世界之中，“他所面對的生活世界的改變，也就意味著教育需要做適應性的改變”。美國教育家杜威曾說，“生活和經驗是教育的靈魂，離開生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育”[26]。因此，“開放包容”的文科教育理念，本質上就是要打破文科知識的習得邏輯，而構建一種“生活改造和生命成長的邏輯”，即，“新文科教育”就是要讓學生學會在一種更加開放包容的世界中學會更好的生活，學會創(chuàng)造一個“向上向前、向美向善的社會”[27]。

第二，要在行動上強調“關聯(lián)實踐、創(chuàng)新活動、資源投入”的實施策略。所謂“關聯(lián)實踐”就是要讓文科教育與現(xiàn)實實踐相聯(lián)系，要讓文科學子走入現(xiàn)實、觀察現(xiàn)實、反思現(xiàn)實、研究現(xiàn)實，在實踐和理論的相互浸潤中去理解學科，進而超越學科。國際學習科學的最新發(fā)展也反復強調，“參與實踐促成了學習和理解”[28]。在情境化的社會實踐中，學習者更可能建構起超越了孤立學科的深度知識，更可能獲得對社會事實的深刻洞見。所謂“創(chuàng)新活動”就是指，要讓“新文科教育”的學習活動成為一種創(chuàng)新實踐的過程，要在前述的“關聯(lián)實踐”的基礎上，去展開學習、著力創(chuàng)新、涵養(yǎng)素養(yǎng)，要鼓勵研究型學習、項目式學習、問題式學習，使學生的學習與探究相互整合，概念與經驗彼此連接，建構與創(chuàng)新共同生成，從而達成一種不斷突破與更迭的創(chuàng)新學習模式。筆者認為，逐漸走入真實的實踐情境中的中國“新文科教育”，應當努力從國際上所提倡的學習科學的諸多實踐模型中（這些學習模型都是圍繞“走入真實實踐情境、在實踐情境中展開創(chuàng)新活動”而展開的探索與構建）獲得行動的啟示，如布朗所構建的“社會共享認知的系統(tǒng)設計和合作研究的組織模式”、克洛德納所構建的“基于案例的學習助手的模式”、克拉斯克所構建的“基于項目的學習模式”、斯塔爾所構建的“計算機支持的寫作學習模式”等等。這些最新的“學習科學實踐模型”致力于利用各種真實的實踐情境，去“重新設計我們的課堂和學習環(huán)境，從而使學習者能夠更有效和更深入地學習”[29]。筆者認為，努力汲取國際前沿的教育經驗，并在此基礎上創(chuàng)新中國“新文科教育”的實踐模型，貢獻中國“新文科教育”的本土實踐智慧，是挑戰(zhàn)、是任務，更是中國教育者的時代機遇和文化責任。所謂“資源投入”就是要通過各種資源的整合和各種要素的聯(lián)系，創(chuàng)建一種鼓勵跨界、合作、實踐的新文科教育的整體氛圍和工作環(huán)境，特別是，通過場地資源、工具資源、人力資源乃至學術資源等方面的創(chuàng)造性整合和有效性投入，來推動和激勵“新文科教育”實踐的落實、深化和完善。這里尤其要提及的是“學術資源”這一要素。筆者認為，“新文科教育”實踐，首先內在地蘊含著一種“學術觀重建”的本體承諾，即，傳統(tǒng)上的“僅將文科知識創(chuàng)新視作‘學術”的“狹隘學術觀”，應轉變?yōu)椤拔目浦R生產、文科知識服務、文科知識教學、文科知識整合等都應被視作‘學術”的“多元學術觀”、乃至“整體學術觀”[30]（P83-88）。在“新文科教育”實踐的全新框架下，文科知識的跨接、生產和習得的過程越發(fā)整合，教師的教學與研究越發(fā)關聯(lián)，師生互喻和共創(chuàng)越發(fā)自然，學術的邊界更加模糊、亦更加開闊?；诖?，傳統(tǒng)的學術資源的給予和分配之機制（如學術評獎、學術定職、學銜給予等）需要進行調整、更替乃至重建，以激勵“新文科教育”實踐所依憑的新的學術觀念、學術氛圍乃至學術文化的持續(xù)而健康的生成！

對上述“知與行”的實踐路徑，筆者認為，還可以從“發(fā)展階段”和“參與主體”兩個方面做進一步的思考與展望。首先，“新文科教育”之“新”，意味著“創(chuàng)新”，更意味著一種“深度的變革”，其達成難以一蹴而就，而應循序漸進、逐步深入?；谥袊~入21世紀所展開的基礎教育新課程改革的歷史進程，我們可以獲得一種比照性的啟示和想象，即，未來的中國“新文科教育”建設大致會依循“理念與共識的建構—要素與實踐的深究—文化與范式的轉變”這一“階段性進程”而展開。在“理念與共識的建構”階段，高等教育界將圍繞“新文科教育”的基本思想、核心理念、關鍵策略等進行充分的討論，并逐漸凝聚思想、形成共識，特別是一些重要的細化綱要、行動指南等也可以并應當逐漸推出，以助力深入思考、提升認知;在“要素與實踐的深究”階段，高教理論界與實踐界將對“新文科教育”的各個要素（如目標、內容、方法、評價等）進行“理論關聯(lián)實踐的行動研究”，探討各個要素的深度內涵、行動策略、典型經驗等，從而使“新文科教育”的改革向實踐縱深處推進;在“文化與范式的轉變”階段，“新文科教育”已逐漸超越了一種理念層面的探討和實踐層面的細究，而漸趨成為了一種教育文化、一種教育范式，它自然、自發(fā)甚至自覺地滲透到日常的文科教育生活深處，成為文科教育的一種共識性的認知、規(guī)范、慣習。其次，從“參與主體”來分析，我們認為，構建“以文科教師為核心、教育研究者和教育管理者為支撐”的“多方主體共同參與之格局”，有助于最大程度、最有效率地凝聚出“人的行動力量”，進而有助于推進“新文科教育”實踐的深度達成。作為核心主體的文科教師，是“新文科教育”推進落實的重要擔當者，其對“新文科教育”的觀念認同和理念轉型將成為決定改革成敗的關鍵因素。西方的課程與教學理論的一個重要共識是，一種新的教育變革要在實踐中成功落實，關鍵在于“做好教師的觀念認同工作”，特別是要“讓教師認識到這項工作的意義”[31]。當文科教師從內心深處接納、認同乃至主動研究“新文科教育”，這場變革才會在實踐深處悄然發(fā)生。對于“教育研究者”而言，應當努力走入“文科教育的田野深處”，與“一線文科教師”攜手展開“基于課堂的文科教育研究”，通過“理論與實踐的深度互嵌”，生成具有“教學學術”品質的“新文科教育”實踐經驗、乃至實踐模式[30]（P83-88）。對于“教育管理者”而言，營造更適宜“新文科教育”高質量實踐的政策氛圍，支持教師展開文科教育的改革試驗，鼓勵教師進行“新文科教學學術”活動，將會助力改革的真正成功！邁克·富蘭說得好，對于變革的管理者而言，要努力用好“變革的力量”，要學會“怎樣與變革的力量作斗爭——在削弱它的消極力量的同時，把積極的力量轉變?yōu)閷ξ覀冇欣盵32]。無論是文科教師，還是教育研究者，抑或是教育管理者，都需要深刻地認識到“新文科教育”的變革意義，并“努力從變革中學習，努力成為變革的積極力量”。

可以說，中國的“新文科教育”之建設，本質上是一次“源于創(chuàng)新、臻于革新的建設”。法國哲學家埃德加·莫蘭指出，“教育的革新要從創(chuàng)新的激情開始，……在今天的復雜性時代，我們需要一次教育的革新。相當于19世紀初在柏林發(fā)生的那場革命，導致了現(xiàn)代大學的誕生。而正是這類大學，在兩百年后全球化了的今天，面臨著再次革命的必要”，“我們需要在繼承成就的同時，將人類存在的復雜性知識引入大學”[33]。這是極具穿透力和啟迪性的論斷！中國的“新文科教育”，正是致力于通過將價值引入目標、將開放引入課堂、將跨界引入知識、將實踐引入學習，努力創(chuàng)造一種直面復雜性挑戰(zhàn)的知識生長空間和倫理建構場景，從而為大學的文科教育注入更多的愛、責任、創(chuàng)造，并在正視“人性乃至全球復雜性”的基礎上，致力于“以文化人”“立德樹人”，擔負并光大新時代中國崇高的文科育人使命！

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Construction of New Liberal Arts Education in Chinese Universities： Value Implication， Core Connotation and Practice Path

LV Lin-hai

Abstract： The idea of new liberal arts is actually embedded in the framework of university talent training. Therefore， the construction of new liberal arts education have deep meanings and the key aspect in the future. The value implications of the construction of new liberal arts education is reflected in the profound response to the dual characteristics of rapid change and intense communication of external era and internal knowledge. The core connotation of the construction of new liberal arts education lies in the returning to the educational essence of liberal arts education， which is embodied in cultivating people with good value， creating liberal arts classrooms with frontier breaking， building a diverse and flexible education community， and representing the growth evaluation of surpassing performance. The practical path of the construction of new liberal arts education is embodied in the coordinated development of ideas and methods， which is manifested as the establishment of the liberal arts concept of value leading， cultural confidence， openness and inclusiveness， and the emphasis on the action path of connecting practice， innovative activities， and resource investment.

Key words： new liberal arts education; essence of education; value leading; cultural confidence

（責任編輯? 陳劍光）