“真”教研

張海雯

我們在充分保障幼兒的自主游戲時間后，仍然時常聽到有教師說：總是這么游戲，難道集體教學(xué)不要了嗎？總是這么游戲，教學(xué)任務(wù)怎么完成？總是這么游戲，幼兒的發(fā)展怎么辦？當(dāng)聽到這些聲音時，我們開始反思，教師們?yōu)槭裁磿@么想？不是都說相信兒童是能干的、聰明的、能獨立解決問題的嗎，為什么還有這樣的困惑呢？經(jīng)過仔細(xì)分析，我們發(fā)現(xiàn)教師雖然相信兒童，卻不相信游戲的價值，不相信游戲就是學(xué)習(xí)，不相信游戲是幼兒整合學(xué)習(xí)的重要途徑。那如何讓教師們發(fā)現(xiàn)游戲的價值，發(fā)現(xiàn)游戲中幼兒的學(xué)習(xí)呢？作為教研管理者，我們運(yùn)用教研的方式，以年級組為單位讓教師形成學(xué)習(xí)共同體，以對游戲視頻的解讀為抓手，在每周五的園級大教研活動中組織教師集中分享、交流，引導(dǎo)教師在討論、質(zhì)疑、互動中厘清思路，達(dá)成共識。我們主要圍繞以下問題開展相關(guān)教研活動。

一、能從這個游戲中看到幼兒在學(xué)習(xí)嗎？

我們分析，教師們之所以常?？床坏接螒蛑杏變旱膶W(xué)習(xí)，是因為他們把學(xué)習(xí)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）與觀察解讀游戲分割開來了。他們雖然知道《指南》的內(nèi)容，但并不知道如何使用。為此，我們通過在集中教研時“共同解讀同一游戲視頻”，引導(dǎo)教師圍繞“你在游戲中看到了幼兒有哪些學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)”的問題，初步嘗試去發(fā)現(xiàn)游戲中幼兒的學(xué)習(xí)。這樣的“問題支架”能讓教師把游戲視頻中看到的具體的幼兒游戲行為與《指南》中的典型行為表現(xiàn)相對應(yīng)，幫助教師搭建有利于發(fā)現(xiàn)幼兒如何在游戲中學(xué)習(xí)的支架。

例如，我們從各年級組一周內(nèi)拍攝的游戲視頻中選擇了小班年級組的“涂涂的梯子”（可掃圖1上的二維碼觀看該游戲視頻）作為教研素材。該視頻記錄了一名剛?cè)雸@兩周的小班幼兒自發(fā)的對梯子特性的探究，從視頻中可以看到幼兒如何讓梯子直立、如何躲避倒下的梯子。我們把視頻提前放到教研QQ群中，讓教師下載觀看，由年級組組長組織教師圍繞問題進(jìn)行研討并在周五的園級大教研活動中進(jìn)行匯報。在匯報中，我們發(fā)現(xiàn)教師的解讀大多停留在對“安全問題”的關(guān)注上，認(rèn)為涂涂具有一定的自我保護(hù)意識和能力。于是，我們再次回放游戲視頻，并通過提問引發(fā)教師進(jìn)一步思考：“視頻中你除了能看到涂涂有自我保護(hù)的行為，還看到了哪些學(xué)習(xí)行為？”漸漸地，教師們開始有所發(fā)現(xiàn)：“我看到涂涂不斷地擺弄梯子，把它放倒又扶起來，還看到他在梯子上跳來跳去?！薄拔铱吹教葑右还驳沽?次，每一次涂涂逃離的姿勢和方向都是不一樣的?！薄拔铱吹酵客堪烟葑迂Q著放，雙手扶住梯子停幾秒后，梯子會站得很直，涂涂放手后，梯子也不會馬上倒下去?！薄拔铱吹酵客恳婚_始用雙手扶梯子，后來用單手扶梯子，當(dāng)梯子站得很穩(wěn)時，涂涂會從梯子的前方逃離，當(dāng)梯子站得不是很穩(wěn)時，涂涂會從梯子的側(cè)面逃離?！薄覀儼l(fā)現(xiàn)，教師的觀察越來越細(xì)致了。接著，我們又追問：“這些游戲行為與《指南》中的哪些典型性表現(xiàn)行為相符呢？”教師們紛紛翻看《指南》，尋找可與《指南》對應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。10分鐘后，大家開始發(fā)言，有的說，涂涂持續(xù)擺弄梯子較長時間，并通過嘗試各種方式的擺放，積累了“梯子沒有支撐物是站不住、要倒下來的，但可以平躺在地上的”經(jīng)驗;這與《指南》科學(xué)領(lǐng)域關(guān)于科學(xué)探究的目標(biāo)1“親近自然，喜歡探究”中“經(jīng)常問各種問題，或好奇地擺弄物品”這一典型性行為表現(xiàn)相符合，說明涂涂對梯子感興趣，喜歡探究，有探究梯子特性的學(xué)習(xí)行為。有的說，游戲中涂涂通過多次嘗試，不斷變化自己逃離梯子的方向、增加扶穩(wěn)梯子的時間以及變換扶梯子的手等，說明涂涂運(yùn)用了多種探究方法，并在每次嘗試之后都能發(fā)現(xiàn)自己的動作與梯子倒下之間的關(guān)系;這些行為說明涂涂有運(yùn)用多種方法探究事物的能力。如此，大家圍繞“涂涂的梯子”的視頻研討了1個小時，都很興奮，發(fā)現(xiàn)原來幼兒在游戲中是這樣學(xué)習(xí)的。

一段時間后，我們發(fā)現(xiàn)如果選擇長視頻來解讀，教師往往會因為視頻中信息量較大而忽略很多細(xì)節(jié)。為此，我們采取了“5分鐘游戲視頻解讀法”，讓教師們反復(fù)觀看同一段時長5分鐘的游戲視頻，利用《指南》來對應(yīng)地練習(xí)解讀其中的游戲行為。教師們發(fā)現(xiàn)每次回看視頻都有新的發(fā)現(xiàn)，這讓教師們很有成就感，也激發(fā)了他們的主動性。

例如，在一次游戲視頻的解讀中，我們提供了“飛天軌道”游戲的視頻（可掃圖2上的二維碼觀看該游戲視頻）。在這個游戲中，幼兒一直在嘗試搭建“飛天軌道”，其間運(yùn)用了多種方法、材料來感知物體在斜坡上滾動的現(xiàn)象。我們組織教師們反復(fù)觀看這一段視頻，對該游戲進(jìn)行較為細(xì)致的分析、解讀。第一次看完視頻后，我們通過提問“你在這個視頻中發(fā)現(xiàn)了幼兒的哪些學(xué)習(xí)行為”，引導(dǎo)教師們發(fā)現(xiàn)幼兒在用多種材料進(jìn)行探究并樂在其中。我們鼓勵教師反復(fù)觀看游戲視頻，捕捉更多的行為細(xì)節(jié)。比如，教師多次回看視頻后，發(fā)現(xiàn)幼兒已感受到不同的材料滑行的方向和速度是不一樣的，一起滾下來的半圓形積木，有的滾的距離長有的滾的距離短，有的不會倒掉有的會倒掉;長木板在斜坡上滑動時會被卡住，常常一頭在斜坡上，一頭在臺階上;三角形的積木和長木板不會滾動只會滑動，半圓形的積木會滾動;有時需要用力推，有時不用推就能往下滑……

在引導(dǎo)教師通過這樣的教研活動獲得觀察、解讀的方法后，我們還提供游戲觀察記錄紙，讓教師在平時的觀察記錄中練習(xí)這種方法，幫助教師運(yùn)用《指南》去發(fā)現(xiàn)游戲中幼兒的學(xué)習(xí)行為。通過一段時間的練習(xí)，教師可以不用翻閱《指南》對照典型性行為了，他們已深深地把《指南》放在心中，可以自如地將其運(yùn)用到觀察解讀中去了。

二、能從不同的游戲中發(fā)現(xiàn)幼兒同一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)嗎？

在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，教師在觀察解讀幼兒游戲行為時往往只關(guān)注某個領(lǐng)域的某個點，例如，在社會領(lǐng)域中大多關(guān)注的是幼兒爭執(zhí)行為中的學(xué)習(xí)，在數(shù)學(xué)領(lǐng)域中大多關(guān)注的是幼兒對稱、排序等行為中的學(xué)習(xí)，等等。為了幫助教師更廣泛地發(fā)現(xiàn)幼兒在游戲中的學(xué)習(xí)，我們通過“不同游戲視頻，同一領(lǐng)域解讀”的方式，鼓勵教師從同一領(lǐng)域的視角對不同的游戲視頻進(jìn)行解讀。我們以年級組為單位劃分研究小組，由研究小組各自選擇教研視頻素材，分析解讀幼兒不同游戲中同一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)行為，并以PPT課件的形式在周五的園級大教研活動中集中匯報。每一組匯報完后，由業(yè)務(wù)園長針對該組存在的疑惑或問題組織大家研討，在相互質(zhì)疑中想清楚、弄明白。

例如，在一次園級大教研中，我們提前一周要求教師圍繞“發(fā)現(xiàn)幼兒在不同游戲中的社會性學(xué)習(xí)”進(jìn)行研討交流。三個年級組交流的內(nèi)容來自不同游戲。小班年級組選擇的“搶水桶”的游戲視頻（可掃圖3上的二維碼觀看該游戲視頻）呈現(xiàn)的是幼兒主動解決同伴間矛盾沖突的學(xué)習(xí)過程;中班年級組選擇的“石頭、剪刀、布”的游戲視頻（可掃圖4上的二維碼觀看該游戲視頻）呈現(xiàn)的是幼兒同伴間在爭執(zhí)輪到誰騎車時，運(yùn)用“石頭、剪刀、布”的游戲規(guī)則來定輸贏的學(xué)習(xí)過程;大班年級組選擇交流的“翻滾筒”的游戲視頻（可掃圖5上的二維碼觀看該游戲視頻）呈現(xiàn)的是幼兒同伴間通過多次默契的分工合作，成功地讓油桶從木板搭建的斜坡逆行翻滾落地的學(xué)習(xí)過程。每個組介紹完之后，我們問全體教師：“通過解讀游戲視頻，你們發(fā)現(xiàn)了什么？”教師們紛紛發(fā)言，有的說，以往我們解決幼兒矛盾沖突時總是分三步走：制止?fàn)帗屝袨?，批評教育，讓犯錯的幼兒道歉;但“搶水桶”這個視頻讓我們看到幼兒解決問題的方法是多樣的，有的用語言提示對方放下水桶，有的求助同伴尋找其他替代物，有的自己尋找替代水瓢并把它清洗干凈交給對方，等等，而這些方法有時我們成人也想不到，從中我們看見游戲中幼兒有豐富的社會性學(xué)習(xí)機(jī)會。有的說，“搶水桶”案例中的主角是小班幼兒，但對照《指南》發(fā)現(xiàn)3～4歲的幼兒典型性行為表現(xiàn)中并沒有相應(yīng)的表述，反而在5～6歲幼兒的典型性行為表現(xiàn)中找到了，這讓我們感受到幼兒在游戲中能反映出真實的發(fā)展水平。有的說，在“搶水桶”的游戲視頻中，社會領(lǐng)域的學(xué)習(xí)不僅僅表現(xiàn)在幼兒解決矛盾沖突的方面，還表現(xiàn)在兩個小女孩不用說話，僅憑一個眼神就知道對方的意圖是要另找一個能替代水桶的器皿給爭搶的女孩，這種默契說明兩人平時經(jīng)常在一起游戲;幼兒對自己解決問題的目的很清楚，始終不放棄，直到對方放棄爭搶并接受另一個洗干凈的水瓢為止。

最后，我們又通過提問教師“聽完了對三個游戲視頻的解讀，你們有什么想說的”，了解教師真實的想法和困惑。當(dāng)所有年級組的教師表達(dá)完自己的觀點時，我們梳理出以下幾個觀點：（1）幼兒的社會性學(xué)習(xí)能在游戲中獲得小步遞進(jìn)式的發(fā)展。（2）要尊重幼兒發(fā)展的個體差異，不能用同一個標(biāo)準(zhǔn)看待幼兒的社會性學(xué)習(xí)與發(fā)展。（3）社會性學(xué)習(xí)滲透在不同的游戲中，并不只是出現(xiàn)在角色扮演類游戲中。

通過解讀不同游戲視頻中幼兒同一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展，教師們了解到雖然游戲場地不同、游戲內(nèi)容不同，但同樣能看見幼兒的學(xué)習(xí)。這也幫助教師們改變了固有看法，比如，以為社會性學(xué)習(xí)大多發(fā)生在角色游戲中，以為斜坡游戲、騎車游戲、滾筒游戲中只有健康領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，等等。由此，我們后期又引導(dǎo)教師們運(yùn)用不同游戲視頻來解讀幼兒在科學(xué)、健康等其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，讓教師們清晰地看到在自主游戲中處處都有幼兒的學(xué)習(xí)。

三、能從一個游戲中看到幼兒多個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)嗎？

我們發(fā)現(xiàn)，教師們雖然相信游戲中有學(xué)習(xí)，但還是認(rèn)為課程內(nèi)容要均衡，在填寫周計劃表時，常常受到以往一周內(nèi)要均衡設(shè)置五大領(lǐng)域活動內(nèi)容這一思想的影響，特別無法理解讓幼兒在一個游戲區(qū)內(nèi)玩一個月的做法，所以有的教師又開始動搖了。這說明教師深受傳統(tǒng)的領(lǐng)域教學(xué)思想的影響，習(xí)慣于分領(lǐng)域看待幼兒的學(xué)習(xí)。為了幫助教師理解游戲中的學(xué)習(xí)就是整合學(xué)習(xí)，我們把教師分為5個教研小組，每個小組負(fù)責(zé)一個領(lǐng)域，圍繞同一個游戲視頻聯(lián)合進(jìn)行五大領(lǐng)域的解讀，并在周五的園級大教研中互動交流。

例如，在大班建構(gòu)游戲視頻“我的家”（可掃圖6上的二維碼觀看該游戲視頻）中，數(shù)學(xué)領(lǐng)域教研組發(fā)現(xiàn)幼兒運(yùn)用4種數(shù)學(xué)關(guān)鍵經(jīng)驗解決了搭建過程中出現(xiàn)的4個問題。比如，幼兒運(yùn)用幾何圖形的經(jīng)驗，用積木建構(gòu)圓形區(qū)域，感知形成圓形所需要的條件以及圓形的特點。又如，幼兒在搭建過程中運(yùn)用遞增、遞減的數(shù)量關(guān)系來解決樓梯的建造問題，運(yùn)用圖形轉(zhuǎn)換和空間概念來解決怎樣用小推車搬運(yùn)更多木塊的問題。尤其是幼兒還運(yùn)用圖形轉(zhuǎn)換的概念解決了“房子”中缺漏積木的問題。要解決這個問題，首先幼兒要判斷出此處空缺一塊長方形積木，其次幼兒要將兩塊三角形轉(zhuǎn)換成正方形，最后由正方形轉(zhuǎn)換成長方形。社會領(lǐng)域教研組發(fā)現(xiàn)幼兒通過分工合作解決了游戲中出現(xiàn)的問題，比如，根據(jù)“撤掉‘樓梯搬運(yùn)積木—兩兩合作傳遞積木—一人拿積木一人放積木”這一系列不斷調(diào)整的策略，來解決怎樣更快地搬運(yùn)積木、裝飾房子的問題，其間幼兒還自行解決了同伴間的矛盾沖突。藝術(shù)領(lǐng)域教研組發(fā)現(xiàn)幼兒對“家”的設(shè)計充滿了想象和創(chuàng)意，運(yùn)用對稱排列、有規(guī)律排序等方式對“家”進(jìn)行了裝飾。語言領(lǐng)域教研組發(fā)現(xiàn)幼兒在游戲的最后運(yùn)用描述性語言向同伴、教師介紹自己的“家”等。健康領(lǐng)域教研組發(fā)現(xiàn)幼兒在搬運(yùn)積木時蘊(yùn)含了肢體運(yùn)動，在擺放積木時蘊(yùn)含了發(fā)展手眼協(xié)調(diào)能力等的機(jī)會。各個教研組介紹完之后，我們拋出之前收集到的教師困惑：“對于課程中領(lǐng)域活動內(nèi)容的均衡設(shè)置問題，你們有什么想法？”有教師說，這次教研活動幫助我們看到幼兒游戲中包含了多領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，幼兒每天進(jìn)行自主游戲意味著每天都在經(jīng)歷多領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。也有教師說，對比了一下發(fā)現(xiàn)，在小班的周計劃中，每周至少有一個15分鐘的集體教學(xué)活動，但這往往只是一個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，而在幼兒一天的游戲中就涉及好幾個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，而且學(xué)習(xí)時間更加充裕……

此次教研活動幫助教師感受到幼兒游戲中包含了多領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，他們不再感到糾結(jié)。教研活動就是支持教師自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，教師只有想清楚，才能做明白。

圍繞問題的教研活動雖然結(jié)束了，但后續(xù)的練習(xí)不可或缺，我們在觀察記錄紙上設(shè)計了“該游戲涉及哪些領(lǐng)域的學(xué)習(xí)”一欄，要求教師給涉及的五大領(lǐng)域內(nèi)容打“√”。在日常的觀察中，我們要求教師用多領(lǐng)域整合解讀的方式來分析幼兒的游戲行為。教師可以對打“√”的領(lǐng)域進(jìn)行月統(tǒng)計、學(xué)期統(tǒng)計，以便對幼兒各領(lǐng)域的均衡發(fā)展做到心中有數(shù)，也為給予幼兒適宜的支持提供依據(jù)。這樣做的目的是幫助教師明確游戲的價值和意義，改變教師認(rèn)為“幼兒在集體教學(xué)活動中才是在學(xué)習(xí)”的觀念，重塑教師的教育觀。

四、能從一個完整的游戲中看到幼兒的深度學(xué)習(xí)嗎？

運(yùn)用《指南》解讀幼兒的游戲行為，讓教師們看到了幼兒在游戲中的學(xué)習(xí)。但教師仍有困惑：離開了教師的教，幼兒的學(xué)習(xí)是否過于淺表？三年下來幼兒通過游戲能達(dá)到《指南》中的發(fā)展水平嗎？為了消除教師的疑慮，我們通過追蹤研究的方式，連續(xù)觀察解讀完整的游戲過程，讓教師帶著以下問題去發(fā)現(xiàn)幼兒在游戲中是否獲得學(xué)習(xí)和發(fā)展，比如，游戲中的幼兒在開展什么游戲？他們遇到了哪些問題？是如何調(diào)整的？用了哪些方法來調(diào)整？其行為背后的意義是什么？

例如，在一次園級大教研活動之前，我們提供了大班游戲視頻“穿越黑洞”（可掃圖7上的二維碼觀看該游戲視頻），請教師以年級組為單位，圍繞“游戲中的幼兒在開展什么游戲”“他們遇到了哪些問題”“是如何調(diào)整的”“用了哪些方法來調(diào)整”這幾個問題進(jìn)行深入解讀，發(fā)現(xiàn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。比如，教師們說，幼兒為了讓木塊成功穿越“黑洞”，前后一共進(jìn)行了8次假設(shè)、調(diào)整和驗證。幼兒的第一次嘗試是：假設(shè)我用力推短木塊，短木塊就能從墊子上滑過去;第二次嘗試是：假設(shè)我把木塊豎著放，木塊就能穿越“黑洞”滑出去;第三次嘗試是：假設(shè)我把短木塊豎著放并用力推它，短木塊就能穿越“黑洞”滑出去;第四次嘗試是：假設(shè)我用力推長木塊，長木塊就能穿越“黑洞”滑出去;第五次嘗試是：假設(shè)我把長木板往后移動，并把長木塊放在長木板的頂端以增加距離，長木塊就能穿越“黑洞”滑出去;第六次嘗試是：假設(shè)我把長木板往前移動，那么洞口與木板之間的距離就會變短，木塊就能飛躍“黑洞”;第七次嘗試是：假設(shè)我在洞口加一塊長木板，木塊就能穿越洞口滑出去;第八次嘗試是：假設(shè)我把木塊的頭部翹起來，那木塊就能順利通過斜坡障礙了。

當(dāng)看到教師已能捕捉幼兒的發(fā)現(xiàn)時，我們再次拋出問題引發(fā)教師思考：“幼兒在游戲中的學(xué)習(xí)是否讓他們獲得了新的經(jīng)驗？”隨后，有的教師說，這個視頻能反映出幼兒持續(xù)探究學(xué)習(xí)的軌跡。幼兒之前對滾輪胎游戲有了一段時間的探究，對影響物體滾動、滑動的因素已積累了大量的感性經(jīng)驗，幼兒的8次嘗試就是一次一次在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的不斷積累和遞進(jìn)，這一過程就是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程。有的教師說，在這個游戲中，幼兒調(diào)整了8次，每一次調(diào)整都是有原因的，都是因為發(fā)現(xiàn)了自己與物體以及物體與物體之間相互作用所揭示的因果關(guān)系，每一次探究都讓幼兒積累了更多的經(jīng)驗。也有的教師說，幼兒在游戲中很好地展示了他們是怎樣創(chuàng)造自己的最近發(fā)展區(qū)的，他們不滿足于自己原有的經(jīng)驗，不斷地升級游戲難度，不斷地嘗試解決新問題，積累新經(jīng)驗。以往教師總是在集體教學(xué)中想方設(shè)法設(shè)計幼兒的最近發(fā)展區(qū)，但每個幼兒的最近發(fā)展區(qū)都能被設(shè)計出來嗎？都能設(shè)計得很貼切嗎？這再次證明真游戲才有真發(fā)展。

在問題的驅(qū)動下，教師們在一個完整的游戲視頻里看到了幼兒的發(fā)展，但僅憑一次教研活動難以鞏固教師的認(rèn)識。為此，在之后的教研中，我們又利用幼兒在同個游戲區(qū)域連續(xù)三天、一周、一個月的游戲記錄視頻開展教研。教研視頻由教師自己提供，這樣既有利于教師通過拍攝視頻的過程豐富對幼兒的認(rèn)識，也有利于教師產(chǎn)生更多的共鳴和感悟。

在探索實踐“安吉游戲”的過程中，我們不害怕問題的出現(xiàn)，園本教研是我們解決問題的有效方式。作為教研管理者，我們抓住教師內(nèi)心的困惑和想法，在一次次的教研中借助對大量游戲視頻的分析，通過提問、追問，讓教師不斷轉(zhuǎn)變自己的兒童觀和教育觀，堅定自己的教育信念，從而獲得專業(yè)的成長。