林英

【摘要】為了應(yīng)對(duì)教育信息化背景下海量增長(zhǎng)的信息，學(xué)校教育要從“以教為本”向“以學(xué)為本”遷移。深度學(xué)習(xí)是一種教育理念，其所構(gòu)建的教學(xué)新范式強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)施理解性、批判性、關(guān)聯(lián)性、邏輯性學(xué)習(xí)行為，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的充分解構(gòu)、掌握規(guī)律，能在規(guī)避機(jī)械性、被動(dòng)性、孤立性、表象性的“淺層學(xué)習(xí)”的同時(shí)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量與效率。本文通過(guò)分析深度學(xué)習(xí)與小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的關(guān)系，探究了合理的教學(xué)策略，以供參考。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué);深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)是相對(duì)概念（并不對(duì)立），從大腦記憶機(jī)能分析，淺層學(xué)習(xí)是達(dá)到深度學(xué)習(xí)的必經(jīng)階段，這意味著深度學(xué)習(xí)視域下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略要按照由淺入深、循序漸進(jìn)的原則經(jīng)歷“機(jī)械—理解”“被動(dòng)—批判”“孤立—關(guān)聯(lián)”及“表象—邏輯”的遷移過(guò)程[1]。據(jù)此，我們可以將深度學(xué)習(xí)狀態(tài)下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)視為以高階層思維活動(dòng)為主的語(yǔ)文閱讀理解、運(yùn)用、思考及審美引導(dǎo)。

一、基于深度理解的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略

就閱讀能力而言，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確要求：“注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解的能力?！鄙疃壤斫馐窃跍\層理解的基礎(chǔ)上形成的，后者側(cè)重于文本表面知識(shí)的完整性，如字、詞、義，前者則需要通過(guò)文本表層滲透內(nèi)部邏輯，相當(dāng)一部分意蘊(yùn)及內(nèi)涵都是發(fā)掘出來(lái)的（即“隱性→顯性”的過(guò)程），如文本的中心思想。這就需要教師培養(yǎng)小學(xué)生的質(zhì)疑精神和整合能力，如對(duì)一篇課文的解構(gòu)、對(duì)同一單元課文聯(lián)系的構(gòu)建，更重要的是要教會(huì)學(xué)生群文閱讀方法，使其能夠從相似或相近的一組文本中找出規(guī)律[2]。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第七單元為例，該單元的主題是“自然饋贈(zèng)的珍貴禮物”，深度理解下的閱讀教學(xué)策略構(gòu)建可通過(guò)三個(gè)步驟展開(kāi)。（1）以豐富的形式展現(xiàn)文本，給予學(xué)生超越文字的體驗(yàn)，如利用信息技術(shù)進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)。在教學(xué)《大自然的聲音》時(shí)，教師可播放風(fēng)聲、雨聲、動(dòng)物鳴叫聲等，增強(qiáng)學(xué)生閱讀課文時(shí)的代入感，從而加深學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的理解。（2）引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。除了深度理解語(yǔ)文知識(shí)，學(xué)生還要建立“跨學(xué)科”的知識(shí)體系，從多個(gè)層面提升深度理解的程度。在閱讀完《父親、樹(shù)林和鳥(niǎo)》這一課文后，結(jié)合課后問(wèn)題，學(xué)生除了要思考“我真高興，父親不是獵人”這一句的意思，還要質(zhì)疑文本中一些話(huà)是否有科學(xué)道理，如“鳥(niǎo)最快活的時(shí)刻最容易被獵人打中”，教師要引導(dǎo)學(xué)生多問(wèn)“為什么”，然后引入生物學(xué)知識(shí)進(jìn)行解讀。（3）建構(gòu)不同文本之間的理解聯(lián)系。在教學(xué)完本單元最后一課《帶刺的朋友》后，教師可讓學(xué)生綜合每一篇課文內(nèi)容，找到其共同點(diǎn)，如人類(lèi)不要打擾自然，并表達(dá)自己的感悟，促進(jìn)閱讀理解的升華。

二、基于深度運(yùn)用的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略

事實(shí)上，深度理解是深度學(xué)習(xí)的“自然產(chǎn)物”，一旦學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，其所使用的理解方式、方向、方法等自然會(huì)與“淺層理解”有所差異，但要想使深度學(xué)習(xí)進(jìn)一步強(qiáng)化，還需要深度運(yùn)用這一媒介。從小學(xué)生角度來(lái)說(shuō)，所謂“深度運(yùn)用”，實(shí)際上是對(duì)已掌握閱讀經(jīng)驗(yàn)的試錯(cuò)過(guò)程。一種閱讀經(jīng)驗(yàn)并不適用于所有閱讀文本，這就需要教師采取合適的教學(xué)策略，幫助學(xué)生形成文學(xué)定位思維，使學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三和知識(shí)遷移[3]。

第一，語(yǔ)文教材內(nèi)容大多擷取于文學(xué)領(lǐng)域，包括古詩(shī)詞、文言文、現(xiàn)代散文、說(shuō)明文等。對(duì)于不同體裁文本的閱讀教學(xué)，教師要保障深度學(xué)習(xí)的實(shí)效性，要讓小學(xué)生形成文學(xué)定位思維，能夠迅速辨別題材、體裁，并根據(jù)文本風(fēng)格、語(yǔ)言特點(diǎn)等將閱讀經(jīng)驗(yàn)“對(duì)號(hào)入座”。

第二，學(xué)生的閱讀量越大，越容易透過(guò)表象看透本質(zhì)，越能夠加深對(duì)同一類(lèi)型閱讀文本的理解。因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生的閱讀，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中要注意梳理知識(shí)點(diǎn)，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的閱讀體系，如文本結(jié)構(gòu)、句子成分、修辭手法等，使學(xué)生再遇到同類(lèi)型的文本時(shí)能夠快速調(diào)動(dòng)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)“舉一反三”。例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《古詩(shī)詞三首》時(shí)，在教學(xué)完《長(zhǎng)相思》后，教師可讓學(xué)生從“思”的角度自主閱讀、理解《楓橋夜泊》和《山居秋暝》。通過(guò)對(duì)比學(xué)生發(fā)現(xiàn)，《山居秋暝》中“思”的對(duì)象是自然風(fēng)月、前朝往事，充滿(mǎn)了恬靜與悠然;而《楓橋夜泊》和《長(zhǎng)相思》都是“旅人之思”，卻又各有差異，前者純粹描述思鄉(xiāng)之苦是一種停泊于水面的“靜態(tài)之思”，后者則伴隨著軍旅的種種感受是一種行軍途中的“動(dòng)態(tài)之思”。

第三，知識(shí)遷移是深度運(yùn)用的最佳途徑，它構(gòu)建了書(shū)本與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)結(jié)渠道，保障了語(yǔ)文閱讀學(xué)以致用[4]?！陡赣H、樹(shù)林和鳥(niǎo)》這篇課文中對(duì)鳥(niǎo)類(lèi)習(xí)性的描寫(xiě)、對(duì)刺猬覓食的描寫(xiě)，都可以作為對(duì)生活現(xiàn)象觀(guān)察、思考的參照。

三、基于深度思考的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略

深度思考是深度學(xué)習(xí)的衍生品。在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)中，思考大多是一種課外行為，學(xué)生往往通過(guò)自主、合作、互動(dòng)等方式展開(kāi)。但因?yàn)槿狈處熞龑?dǎo)及資源補(bǔ)充學(xué)生往往會(huì)陷入困境，出現(xiàn)“思而不學(xué)則殆”的問(wèn)題。因此，深度思考不能簡(jiǎn)單地理解為“努力想”，而是要開(kāi)辟批判性思考、創(chuàng)造性思考兩個(gè)新維度，這些都離不開(kāi)教師的引導(dǎo)。

一方面，教師要引領(lǐng)學(xué)生在興趣驅(qū)動(dòng)下展開(kāi)批判性思考，從淺層學(xué)習(xí)進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“批判”大多具有形式性特征，雖然其強(qiáng)調(diào)學(xué)生質(zhì)疑、評(píng)價(jià)的作用，但由于興趣使然，學(xué)生更關(guān)注文本的故事性，難以透過(guò)文本描述思考其中隱含的意蘊(yùn)。教師的引導(dǎo)作用就是在平鋪直敘的文本上打開(kāi)一個(gè)“缺口”，讓學(xué)生的興趣注入其中，進(jìn)而使學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多、更深層次的問(wèn)題。例如，在部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《蝙蝠和雷達(dá)》一課中，學(xué)生通過(guò)仔細(xì)閱讀可以獲得知識(shí)，即“蝙蝠是通過(guò)聲音探測(cè)路線(xiàn)的”，這時(shí)，教師可追問(wèn)：“這個(gè)過(guò)程應(yīng)該是什么樣的？”教材倒數(shù)第二段給出了簡(jiǎn)明的原理，但作為一篇科普文章，其并沒(méi)有把過(guò)程詳細(xì)地描繪出來(lái)。此時(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這一結(jié)論及推導(dǎo)過(guò)程展開(kāi)批判性思考，如在教室中模擬蝙蝠發(fā)出“超聲波”探路的過(guò)程，觀(guān)察其是否可行。通過(guò)這種“刨根問(wèn)底”式的閱讀學(xué)習(xí)，學(xué)生的思維能夠突破表面理解瓶頸，進(jìn)入深度思考層面。

另一方面，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中展開(kāi)創(chuàng)造性思考。語(yǔ)文具有“人文性與工具性統(tǒng)一”的特點(diǎn)，其中的“工具性”是對(duì)于語(yǔ)言文字而言的，并不涉及自然科學(xué)的內(nèi)容。為了將深度思考的成果展現(xiàn)出來(lái)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行成果轉(zhuǎn)化。其間，學(xué)生為了解決相應(yīng)的問(wèn)題，就要閱讀大量相關(guān)材料，從而建立“深度理解—深度運(yùn)用—深度思考”的模式。例如，學(xué)生可以小組合作的方式探索“人靠什么保持平衡”，模擬《蝙蝠和雷達(dá)》中科學(xué)家采用的“排除法”，利用蒙上眼睛、堵上耳朵等方式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并記錄數(shù)據(jù)、推導(dǎo)結(jié)論，最后將研究成果轉(zhuǎn)化成一篇類(lèi)似于《蝙蝠和雷達(dá)》的說(shuō)明文。

四、基于深度審美的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出要促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，這是全面提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基本要求。淺層審美與深層審美之間的差異主要反映在學(xué)生的主觀(guān)體驗(yàn)上，如淺層審美狀態(tài)下，學(xué)生會(huì)被優(yōu)美的段落、巧妙的修辭所吸引，由此形成的審美體驗(yàn)較為直觀(guān)。部編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)杜牧《江南春》中寫(xiě)道：“南朝四百八十寺，多少樓臺(tái)煙雨中?！痹趥鹘y(tǒng)教學(xué)中，教師往往將“四百八十”這一數(shù)字解釋為“虛指很多”，但小學(xué)生難以根據(jù)抽象的數(shù)字產(chǎn)生真切的體驗(yàn)，畢竟還有比“四百八十”更大的數(shù)字。當(dāng)然，《江南春》中對(duì)數(shù)字的設(shè)定可能是基于事實(shí)考慮的。教師為了讓學(xué)生產(chǎn)生“寺廟很多”的體驗(yàn)，可以借助多媒體技術(shù)播放相關(guān)影視片段，并輔助詩(shī)意般的解說(shuō)，這契合學(xué)生理解能力，可促使學(xué)生從淺層的視覺(jué)審美過(guò)渡到深度的思想審美。此外，一些科普文、說(shuō)明文同樣具有審美價(jià)值，如《只有一個(gè)地球》雖然以科學(xué)語(yǔ)言介紹地球，但教師可利用信息技術(shù)演示，將浩瀚的宇宙、蔚藍(lán)的行星展示在學(xué)生面前，這樣也能夠產(chǎn)生深度審美的效果。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)并非一種學(xué)習(xí)方法，而是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的一種生動(dòng)描述，它以“淺層學(xué)習(xí)”為參照，用于描述學(xué)習(xí)過(guò)程中的專(zhuān)心狀態(tài)、思維層次、投入程度等。其中，學(xué)習(xí)的“深度”并沒(méi)有清晰的界定，教師可從學(xué)生是否從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)認(rèn)知和體驗(yàn)進(jìn)行大體判斷，如學(xué)生從一味接受知識(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)和批判知識(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，則可視為其達(dá)到了一種“深度學(xué)習(xí)”的狀態(tài)。

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