唐珊珊

摘 ? 要： 學(xué)科核心素養(yǎng)的概念如何界定，終極目標(biāo)怎樣實(shí)現(xiàn)，實(shí)際教學(xué)通過(guò)什么方式有效實(shí)施，是當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要思考的問(wèn)題。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念要求構(gòu)建開(kāi)放、多樣、有序的語(yǔ)文課程。多樣是指語(yǔ)文課程要適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才的多樣化需求。多樣化培育人才，就要以多樣的教學(xué)形式滿足不同學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的不同期待。主要基于如何運(yùn)用加德納的多元智力理論，通過(guò)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)的結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，并以閱讀教學(xué)為例運(yùn)用多樣化的教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞： 多元智力 ? 核心素養(yǎng) ? 閱讀教學(xué)

一、多元智力理論的思想內(nèi)涵

（一）多元智力理論的起源

多元是指多樣化的，不單一的。加德納最早對(duì)智能提出了新的定義：“一個(gè)人的智能必定會(huì)帶來(lái)一套解決難題的技巧，使個(gè)體解決自己所遇到的真正難題或困難，如果必要的話，還使個(gè)體能創(chuàng)造出一種有效應(yīng)的產(chǎn)品;智能又必定會(huì)產(chǎn)生那種找出或制造出難題的潛力，因而便為新知識(shí)的獲得打下基礎(chǔ)?！痹缭诙兰o(jì)八十年代斯騰伯格就提出了三元智能理論，他將智能、創(chuàng)造力和智慧綜合起來(lái)，把微觀層面的認(rèn)知同宏觀層面的價(jià)值觀等相結(jié)合，完善了對(duì)智力的研究。加德納在搜集了大量的資料和對(duì)不同領(lǐng)域的智力類型做了分析研究以后，在前人的學(xué)說(shuō)基礎(chǔ)上，提出了多元智能理論。在1989年，他又把智能定義為“個(gè)體用以解決或生產(chǎn)出為一種或多種文化或環(huán)境所珍視的問(wèn)題和產(chǎn)品的能力”。

（二）多元智力理論的內(nèi)涵

加德納在著作《智能的結(jié)構(gòu)》中提出了人的七種智能：語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂(lè)智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能。1996年，加德納在上述七種智能的基礎(chǔ)上提出了第八種智能，即自然觀察者智能。加德納說(shuō)：“多元智能理論只是揭示了人所擁有的很小一部分潛在智慧……人類社會(huì)中的每一個(gè)人都具備這些智慧潛能。只要遇到適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)，每一個(gè)正常人都應(yīng)該在一定程度上發(fā)展每一種智能?！奔拥录{的多元智能理論，目的在于提供一種更加廣泛、更加完備的智能理念，為教育實(shí)踐提供更加完善的理論支持。

發(fā)展學(xué)生的多元智力，培養(yǎng)學(xué)生的多樣化才能，是二十一世紀(jì)對(duì)人才培養(yǎng)的要求。多元發(fā)展智力，幫助他們更加有信心地投入社會(huì)實(shí)踐中，更好地服務(wù)于社會(huì)。

二、語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目標(biāo)定位

（一）核心素養(yǎng)的概念

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。“核心素養(yǎng)”分為“核心”與“素養(yǎng)”兩個(gè)方面，“核心”指主要方面，中心部分，也就是我們要集中培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)具備的和關(guān)鍵能力?！八仞B(yǎng)”是指日常修養(yǎng)，亦即我們要培養(yǎng)的是既有素質(zhì)又有修養(yǎng)的學(xué)生群體。素養(yǎng)的提升主要源自教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，課堂教學(xué)緊扣教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言、思維、審美和文化的培養(yǎng)，教學(xué)目標(biāo)是多樣化的，如何有效又圍繞核心培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)，是現(xiàn)行教學(xué)最大的問(wèn)題。

（二）核心素養(yǎng)的實(shí)施

核心素養(yǎng)的培育要切合社會(huì)對(duì)學(xué)生發(fā)展的要求、學(xué)科自身特點(diǎn)、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律實(shí)施，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)主要培育學(xué)生在語(yǔ)言文字、思維邏輯、審美能力及文化傳承方面的品質(zhì)，具體教學(xué)以閱讀、寫(xiě)作、表達(dá)呈現(xiàn)。中學(xué)生普遍存在的問(wèn)題是對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)興趣不濃，出現(xiàn)即使學(xué)了書(shū)本知識(shí)，依然在考試或者日常生活中無(wú)法運(yùn)用的現(xiàn)象。相對(duì)于外語(yǔ)及數(shù)理知識(shí)的枯燥來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文應(yīng)該是充滿樂(lè)趣的。在目前注重應(yīng)試教育的背景下，學(xué)生死讀書(shū)、讀死書(shū)的情況依然無(wú)法擺脫，導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)習(xí)無(wú)法吸引學(xué)生的注意力。

在語(yǔ)文教學(xué)新課標(biāo)出臺(tái)、部編版教材出版以后，傳統(tǒng)的教學(xué)方式已無(wú)法滿足新課堂的目標(biāo)要求，在信息化加速發(fā)展、電子設(shè)備不斷更新的今天，面對(duì)智聯(lián)時(shí)代的到來(lái)，教師要充分利用好教學(xué)設(shè)備和課內(nèi)外資源，讓學(xué)生在多樣的教學(xué)資源中開(kāi)闊視野，在實(shí)際教學(xué)中鍛煉學(xué)生的運(yùn)用能力，讓學(xué)生形成主動(dòng)、自覺(jué)學(xué)習(xí)的意識(shí)，并逐步培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的信心。教師要不斷更新專業(yè)知識(shí)及增加課外閱讀量，以便在教學(xué)中更好地應(yīng)對(duì)學(xué)生提出的疑難問(wèn)題和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

三、多元化切入的閱讀教學(xué)——以詩(shī)歌為例

（一）多元智力理論與閱讀教學(xué)的整合

多元智能課堂教學(xué)環(huán)節(jié)要融入各個(gè)方面，即多元化導(dǎo)入、多元化理解教材及作業(yè)的多元化。我們以“問(wèn)題解決”的教學(xué)模式為例，探討問(wèn)題學(xué)習(xí)的必要性。閱讀教學(xué)旨在“讀”，有讀必有思考，有思考必有問(wèn)題，有問(wèn)題必定要解決。這樣，傳統(tǒng)的教學(xué)“一言堂”模式就無(wú)法在啟發(fā)學(xué)生思維方面起到作用。教師面對(duì)的是問(wèn)題課堂，問(wèn)題是需要教師引導(dǎo)、學(xué)生探索的過(guò)程，并且是師生、生生交互作用才能共同完成的任務(wù)。對(duì)于課堂上不能夠解決，即當(dāng)事先預(yù)設(shè)的問(wèn)題與實(shí)際教學(xué)不符時(shí)，教師如何將問(wèn)題情境轉(zhuǎn)化，順利達(dá)到課堂教學(xué)目的，是教師需要思考的問(wèn)題。

首先，教師要多元化理解教材，對(duì)文本進(jìn)行多元化解讀，從不同層面照顧不同學(xué)生對(duì)文本的理解，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和智力水平。其次，師生要平等參與課堂互動(dòng)，教師和學(xué)生的和諧關(guān)系直接影響本節(jié)課的教學(xué)效果，學(xué)生是否積極提出問(wèn)題和回答問(wèn)題，都要以教師的態(tài)度為基礎(chǔ)，教師不應(yīng)以嚴(yán)峻的姿態(tài)示人，要培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生踴躍參與課堂互動(dòng)。最后，問(wèn)題的提出基于學(xué)生對(duì)文本的理解，首先要讓學(xué)生理解文本脈絡(luò)和整體架構(gòu)，認(rèn)清作者的寫(xiě)作思路和寫(xiě)作意圖，才能充分解讀文本。

（二）基于多元智力理論的詩(shī)歌教學(xué)分析

詩(shī)歌教學(xué)是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，中學(xué)生學(xué)習(xí)詩(shī)歌偏重于背誦方面，對(duì)于詩(shī)歌的字詞句做不到深入細(xì)致的解讀和鑒賞，對(duì)于詩(shī)歌的理解往往只流于表面的淺層次分析。多元智力理論的目的在于發(fā)展學(xué)生的多種智力，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展各方面才能，詩(shī)歌教學(xué)的切入點(diǎn)又是多元化的，在教學(xué)時(shí)，要注意在語(yǔ)言智能、音樂(lè)智能、空間智能等方面進(jìn)行有針對(duì)性的學(xué)習(xí)，即詩(shī)歌解讀的三個(gè)方面：語(yǔ)言美、韻律美、畫(huà)面美（意象）。

首先，詩(shī)歌的語(yǔ)言屬于文言體，文言體講究句式言簡(jiǎn)意賅，語(yǔ)約義豐，即語(yǔ)言形式簡(jiǎn)練而情感豐富。在這里我們以詩(shī)歌《錦瑟》為例，《錦瑟》是眾多詩(shī)歌中情感意味最豐富、最朦朧又最耐人琢磨的一首，其中“莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑”“此情可待成追憶，只是當(dāng)時(shí)已惘然”是歷來(lái)千古傳誦的名句。本詩(shī)的情感之所以耐人尋味、意味無(wú)窮，是因?yàn)槠湟庀竺噪x、情感朦朧所致，這也是文壇上對(duì)此詩(shī)的情感存在多種解讀的原因?！跺\瑟》一詩(shī)最大的特點(diǎn)是典故的運(yùn)用，以典象化象征作者的悵惘之情，并突出作者失落的情緒是本詩(shī)的成功之處。在《錦瑟》中，作者共用了五個(gè)典象，五個(gè)典象的連續(xù)使用使詩(shī)歌意味撲朔迷離，充滿不可言說(shuō)的悵惘情緒。首先是“錦瑟”，錦瑟代表美好的瑟，瑟一般多為二十五弦，在詩(shī)中，作者卻說(shuō)瑟有五十根弦，一說(shuō)與作者當(dāng)時(shí)的年齡有關(guān)，李商隱當(dāng)時(shí)正處于年近五十的階段，但其實(shí)不然。為什么是五十弦呢？“無(wú)端”表明沒(méi)來(lái)由的，沒(méi)有原因的。也就是說(shuō)，作者在這里只是想表達(dá)瑟的弦之多，引起了對(duì)以往美好事物的回憶，弦柱越多，曲調(diào)越豐富，越能襯托作者對(duì)美好事物逝去的悵惘，以樂(lè)襯悲，突出作者的失落情緒。接下來(lái)的典象“莊周夢(mèng)蝶”“望帝化鵑”“滄海珠淚”“藍(lán)田玉煙”是對(duì)首聯(lián)的具體闡釋，即對(duì)“思華年”的具體化釋義?！扒f周夢(mèng)蝶”“望帝化鵑”是表達(dá)作者對(duì)美好事物的追求、迷戀及熱忱的心向?！皽婧Ｖ闇I”“藍(lán)田玉煙”是心中失落的悵惘，亦即對(duì)一切美好事物幻滅的惆悵。

詩(shī)歌的情感離不開(kāi)對(duì)意象的運(yùn)用，意象的使用是對(duì)詩(shī)歌情感的豐富和升華。對(duì)詩(shī)歌情感的豐富解讀能夠讓學(xué)生在感受詩(shī)人內(nèi)心情緒的同時(shí)，體會(huì)詩(shī)歌語(yǔ)言使用的規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言智能，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)用能力。

其次，詩(shī)歌講究韻律，無(wú)論是在音節(jié)還是韻腳方面，都講究平仄相對(duì)、音律和諧。詩(shī)歌講究音樂(lè)美，主要是為了方便彈唱，體現(xiàn)在詞上。我們以李清照的詞《聲聲慢》為例，《聲聲慢》一開(kāi)始就以音樂(lè)的節(jié)奏拉開(kāi)序幕：“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚?！彪p聲疊韻，讀來(lái)輕重緩急，錯(cuò)落有致。十四個(gè)疊字的連用是這首詞的高超之處。但疊字的使用不單單達(dá)到音韻和諧的效果，更重要的是作者的情感。李清照使用疊字的目的是引出個(gè)人的情感，使情感與文字產(chǎn)生共鳴。為詩(shī)者作詩(shī)，就是要讀者明白“我”想要表達(dá)什么，所以情感是詩(shī)詞的靈魂所在。李清照開(kāi)篇就在尋覓，尋覓什么，還不知道，尋到了沒(méi)有，好像并無(wú)著落。下句便由于這尋覓無(wú)果而冷清，進(jìn)而凄慘了。說(shuō)明作者也不知道自己在尋覓什么，并非一定要有個(gè)結(jié)果，尋覓是作者情感迸發(fā)的源頭所在，這不可名狀的凄慘也許是由于青春已逝而產(chǎn)生的悲戚之感，或許是對(duì)生活的無(wú)奈而產(chǎn)生的失望之情，總之是無(wú)法排解的若有若無(wú)、飄飄忽忽的迷茫。

詩(shī)歌的情感分布并不是孤立的，而是散布在詩(shī)詞的每一個(gè)角落，教師要讓學(xué)生在感受詞的音韻美的同時(shí)，讓學(xué)生清楚詩(shī)詞的每一個(gè)修辭和技巧都是為情感服務(wù)的。學(xué)習(xí)詞能夠讓學(xué)生在感受詩(shī)詞韻律美的同時(shí)，間接地讓學(xué)生獲取音樂(lè)智能，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

最后，詩(shī)歌的學(xué)習(xí)重點(diǎn)在于對(duì)意象的分析，意象是編碼符號(hào)，是所有詩(shī)歌中必然存在的主體，一首詩(shī)不存在意象，自然不會(huì)存在情感，“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”，沒(méi)有景，何談情？我們以馬致遠(yuǎn)的元曲《天凈沙·秋思》為例，“枯藤老樹(shù)昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬。夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯”。這五句話運(yùn)用了九個(gè)意象，而且是連續(xù)使用，當(dāng)文本中出現(xiàn)多個(gè)意象連用的時(shí)候，我們不能孤立地看待每一個(gè)單獨(dú)的意象，而是要將意象組合在一起進(jìn)行綜合分析?！耙狻本褪俏谋局械恼Z(yǔ)境，結(jié)合語(yǔ)境對(duì)意象進(jìn)行理解。首句三個(gè)意象是灰色暗淡的情調(diào)，符合斷腸人的內(nèi)心愁苦之狀，接下來(lái)便是小橋流水的安靜和諧，但這里看似柳暗花明，實(shí)則表現(xiàn)了作者對(duì)安靜和諧的家的渴望，也是作者內(nèi)心孤寂的反映，并不是作者的心境由愁苦變?yōu)槠降瓨?lè)觀的跳躍。后一句實(shí)則是對(duì)前面寫(xiě)景的延伸，色彩基調(diào)依舊是對(duì)首句的呼應(yīng)，不同的是在這里不但有景，亦有人，有人才會(huì)有情感的抒發(fā)，才會(huì)借景體情，達(dá)到情景的高度和諧，即文本編碼的一致性。

教師要讓學(xué)生在感受曲子的情感的同時(shí)，有意識(shí)地喚起空間意識(shí)，注意不同意象在詩(shī)句中的意義，體會(huì)意象的跳躍感，感受詩(shī)歌的整體畫(huà)面，并通過(guò)對(duì)意象的解讀，鍛煉學(xué)生的空間感，培養(yǎng)空間智能，開(kāi)發(fā)學(xué)生的想象力。

詩(shī)歌教學(xué)是閱讀教學(xué)的一部分，除了詩(shī)歌外，小說(shuō)、散文、戲劇教學(xué)要注重與學(xué)生的多元智力相結(jié)合，才能提升學(xué)生的思維水平，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。

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