周 紅，李晶晶

一、前言

習(xí)近平總書記指出，“當前中國處于近代以來最好的發(fā)展時期，世界處于百年未有之大變局”，這種時局變動為社會發(fā)展帶來機遇和挑戰(zhàn)。由于全球新冠肺炎疫情的沖擊，我國經(jīng)濟體系面臨巨大考驗，為應(yīng)對挑戰(zhàn)，我國經(jīng)濟逐步向高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)型，構(gòu)建雙循環(huán)發(fā)展新格局，這必然對高質(zhì)量人才有迫切的需求。因此，后疫情時代，解決我國目前所面臨的人才短缺問題，是教育界未來發(fā)展的必然趨勢，也是高校工商管理專業(yè)未來發(fā)展的重任。為了更好地培養(yǎng)未來高質(zhì)量人才，大學(xué)課程教學(xué)要在原有傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，再深化、再拓展、再突破。管理學(xué)是工商管理專業(yè)的一門核心課程，這門課程的開設(shè)對學(xué)生掌握管理學(xué)基礎(chǔ)知識以及培養(yǎng)專業(yè)興趣具有重要作用。因此，為滿足我國構(gòu)建新發(fā)展格局對人才的需求，管理學(xué)課程必然要順應(yīng)時勢，以產(chǎn)教融合理念為指導(dǎo)，充分利用互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)質(zhì)資源，更新教學(xué)內(nèi)容，豐富教學(xué)方式。

關(guān)于產(chǎn)教融合的概念，不同學(xué)者有著不同的界定。有學(xué)者認為，產(chǎn)教融合是高校、企業(yè)以及政府、行業(yè)協(xié)會等社會相關(guān)部門共同參與下形成的一種新型組織形式。[1]也有學(xué)者認為，產(chǎn)教融合是宏觀層面上產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)的有機融合。[2]綜合眾多學(xué)者對產(chǎn)教融合理念的界定，本研究認為，產(chǎn)教融合包括兩個方面：一方面指宏觀層面的教育與產(chǎn)業(yè)的融合，主要涉及教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)在規(guī)模和結(jié)構(gòu)方面的協(xié)調(diào)問題，其核心問題是學(xué)校的學(xué)科專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的適應(yīng)問題；另一方面指微觀層面的教學(xué)活動和生產(chǎn)活動的融合，主要涉及高校與生產(chǎn)組織共同培育人才的問題，其核心是人才培養(yǎng)模式與生產(chǎn)活動的銜接問題。

隨著產(chǎn)教融合理念的不斷成熟，國內(nèi)學(xué)者對利用產(chǎn)教融合理念提升管理學(xué)課程建設(shè)的研究日趨完善，歸納起來主要從管理學(xué)課程的現(xiàn)狀及存在問題、推進課程改革的方法與策略、改革意義等幾方面展開。許多學(xué)者對管理學(xué)課程設(shè)計的現(xiàn)狀進行了探討。有學(xué)者以廣州大學(xué)為例對管理學(xué)課程設(shè)計目前存在的問題進行了探究，發(fā)現(xiàn)管理學(xué)課程設(shè)計存在課程安排不合理、教學(xué)方式單一、課程實踐性低等問題。[3]有學(xué)者指出，參與管理學(xué)課程的大一新生呈現(xiàn)出難以適應(yīng)課程學(xué)習(xí)，不能深入理解理論知識、缺乏對理論的實際應(yīng)用能力等問題。同時指出可以采用豐富教學(xué)方式與手段、增加實踐教學(xué)內(nèi)容等手段來培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，有效改善管理學(xué)課程設(shè)計中的問題。高校在產(chǎn)教融合背景下進行品牌課建設(shè)的動力主要來自利益、內(nèi)在的變革和外部經(jīng)濟社會發(fā)展的驅(qū)動。[4]有學(xué)者指出，高校在產(chǎn)教融合背景下進行品牌課建設(shè)的主要動力是利益驅(qū)動、校企優(yōu)勢互補、地方政策推進和社會發(fā)展需求等，其中高校的核心動力是最大限度培育優(yōu)質(zhì)且符合社會發(fā)展需求的人才。[5]有學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂這一創(chuàng)新性的教學(xué)方式進行了相關(guān)研究，指出翻轉(zhuǎn)課堂的課堂設(shè)計、教學(xué)方式、教學(xué)程序等都與高校管理學(xué)課程的要求相契合，證明了翻轉(zhuǎn)課堂在管理學(xué)課程改革過程中的可行性，同時探究了應(yīng)用這一創(chuàng)新性教學(xué)手段的現(xiàn)實困境并提出對策，為我們應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)手段指明了方向。[6]管理學(xué)課程除了在理論傳授形式上發(fā)生變化，也應(yīng)該豐富課程的實踐性，有學(xué)者指出，互聯(lián)網(wǎng)時代下，應(yīng)該采取混合式的教學(xué)方法，在教學(xué)形式上，要采用線上線下混合式教學(xué)，充分利用各種預(yù)設(shè)資源和生成資源，在教學(xué)主體上，地方政府和企業(yè)也要參與到教學(xué)過程中，形成一課多師，這有助于學(xué)生理論知識的內(nèi)化和實踐能力的增強。[7]除課程設(shè)計變革之外，教師角色也應(yīng)該發(fā)生轉(zhuǎn)型。有學(xué)者指出，傳統(tǒng)課堂中高校教師在教學(xué)活動中扮演“保姆”的角色，單向輸出理論知識，答疑解惑，但在后疫情時期，教師角色應(yīng)該發(fā)生轉(zhuǎn)型，教師應(yīng)該在教學(xué)活動中起引導(dǎo)、促進作用。[8]高校在產(chǎn)教融合背景下進行品牌課建設(shè)的意義和價值在于促進教育和區(qū)域經(jīng)濟的高效互動，實現(xiàn)共同發(fā)展。有學(xué)者指出，產(chǎn)教融合有利于院校根據(jù)外界行業(yè)環(huán)境變化動態(tài)調(diào)整課程和專業(yè)，從而滿足區(qū)域內(nèi)企業(yè)對人才的需求，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，做到知行合一，也有助于教師角色轉(zhuǎn)型。[9]有學(xué)者指出，對于高校、企業(yè)、政府等組織機構(gòu)而言實現(xiàn)產(chǎn)教融合是一種共贏，院校推進產(chǎn)教融合有助于培養(yǎng)符合市場需求的人才，實現(xiàn)高校與社會發(fā)展的良性互動。[10]

通過對以往研究的整理，發(fā)現(xiàn)目前關(guān)于管理學(xué)課程改革方面的研究多集中于實地調(diào)研一個學(xué)校或者相對宏觀地對過往研究進行梳理概括，因此，對管理學(xué)課程的教學(xué)現(xiàn)狀、存在的問題和提升策略的描述大多是基于作者的主觀判斷所進行的定性的描述分析，缺乏客觀的由數(shù)據(jù)支撐的定量的描述分析。本文以“中國大學(xué)慕課”APP為例，從35所高校管理學(xué)慕課的數(shù)據(jù)著手，針對管理學(xué)慕課目前存在的困境，結(jié)合產(chǎn)教融合理念，打造“四位一體”的多元交互的管理學(xué)教學(xué)模式，對管理學(xué)課程的教學(xué)設(shè)計提出實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、加強校企地合作一系列具體措施，在實踐上為培養(yǎng)應(yīng)用型管理人才提供借鑒，在理論上對產(chǎn)教融合理念的應(yīng)用進行了拓展。

二、基于產(chǎn)教融合理念的高校管理學(xué)慕課分析

(一)現(xiàn)狀分析

本研究選取“中國大學(xué)慕課”APP上的管理學(xué)慕課作為研究樣本。因為“中國大學(xué)慕課”APP承接了教育部國家精品開放課程任務(wù)，匯集了國內(nèi)最好的高校優(yōu)質(zhì)課程。“中國大學(xué)慕課”APP入駐的高校和機構(gòu)數(shù)有200多所，擁有1，600多個課程視頻，目前注冊用戶數(shù)超500萬，是一個具有研究代表性的慕課APP。本研究主要對課程教學(xué)方式、開設(shè)院校進行了現(xiàn)狀調(diào)查，調(diào)查院校范圍涵蓋了本科院校和職業(yè)院校，調(diào)查結(jié)果顯示，在“中國大學(xué)慕課”APP共有35所高校開設(shè)了對管理學(xué)基礎(chǔ)內(nèi)容進行教授的慕課課程，其中5所高校開設(shè)的課程為國家精品課程。通過對“中國大學(xué)慕課”APP中35個管理學(xué)慕課的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，其中有23所高校在對管理學(xué)基礎(chǔ)內(nèi)容進行教授時僅采用了案例教學(xué)方法，其他高校所采用的新式教學(xué)方法有校企合作、拓展閱讀、對管理學(xué)內(nèi)容進行中國式解讀等，見表1。

表1 “中國大學(xué)慕課”APP之管理學(xué)慕課一覽表

(二)存在問題

1.教學(xué)主體單一

傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師在課堂上占據(jù)主導(dǎo)地位，整個課堂的教學(xué)走向都把握在教師一人手里，課堂可謂教師的“一言堂”。教學(xué)每個部分，包括設(shè)計教學(xué)活動、定位課程難點、確立教學(xué)目標等都由教師單方面確定，學(xué)生被動接受教師的教學(xué)安排。從“中國慕課APP”的調(diào)研數(shù)據(jù)來看，35所高校教師均是根據(jù)教材范圍來預(yù)設(shè)情境和準備相關(guān)素材，依據(jù)教案來實施教學(xué)，沒有根據(jù)學(xué)生特質(zhì)因材施教。因此，教師的角色局限于單方面對知識的教授，缺乏師生互動，學(xué)生尊師重道的思維慣性導(dǎo)致其很少對教師傳授的內(nèi)容進行質(zhì)疑，這樣的課堂很難實現(xiàn)教學(xué)相長的目標。教師角色注重在課程備案等方面下功夫，希望用易懂的方式傳授晦澀的知識點使學(xué)生能夠全部掌握，但忽略了對課堂的教學(xué)設(shè)計，導(dǎo)致師生處于不平等的地位，難以平等對話。教師基本按照強化理論來進行教學(xué)管理，肯定符合教學(xué)導(dǎo)向的行為，懲罰違背規(guī)則的行為。這種狀態(tài)下，教師趨于獲得更多的對課堂掌控的權(quán)利，監(jiān)控學(xué)生的一舉一動，不斷強調(diào)課堂紀律，最終造成以課堂效率為代價換來安靜課堂的局面。

2.教學(xué)設(shè)計不豐富

在管理學(xué)課程設(shè)置中，大多數(shù)高校長期沿用傳統(tǒng)的教學(xué)模式進行教學(xué)，管理學(xué)課程教學(xué)的設(shè)計重視理論性和知識性，一定程度上忽略了課程的實踐性和創(chuàng)新創(chuàng)造性。[11]高校普遍以PPT的形式對課程內(nèi)容進行單向輸出，沒有充分利用互聯(lián)網(wǎng)提供的優(yōu)質(zhì)預(yù)設(shè)資源，存在教學(xué)慣性，缺乏創(chuàng)新創(chuàng)造。同時，高校管理者還不能很好地以產(chǎn)教融合理念為指導(dǎo)，對傳統(tǒng)的管理學(xué)課程進行重新設(shè)置和規(guī)劃設(shè)計。從“中國慕課APP”的調(diào)研數(shù)據(jù)來看，35所學(xué)校中只有5所學(xué)校在教學(xué)方法中采用了校企合作的形式，其他學(xué)校對管理學(xué)課程的教授主要還是采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，高校教師聚焦于書本知識，通過案例教學(xué)或者拓展閱讀進行知識的單方面?zhèn)鬏?，單純的理論教學(xué)沒有為學(xué)生營造良好的知識應(yīng)用于實際的“情境”，學(xué)生的知識面不斷拓寬，但學(xué)生難以同化和索引所接觸到的新知識，不利于學(xué)生構(gòu)建完整的知識體系，學(xué)生的實踐能力難以同步提升。這主要是中國應(yīng)試教育的大環(huán)境所導(dǎo)致的，管理學(xué)課程考核目前以理論考核為主，因此，教學(xué)也注重理論教授。實踐基地少、教師缺乏實踐經(jīng)驗等也是部分高校開展實踐課程極大的障礙，學(xué)生只能通過實習(xí)將理論轉(zhuǎn)化為實踐?？傮w而言，管理學(xué)課程目前的教授急需多樣的課堂設(shè)計，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)知識“情境”。

3.學(xué)生課堂參與度和互動性低

互聯(lián)網(wǎng)時代成長起來的“容器人”——“00后”，是數(shù)字時代的原住民，他們通過碎片化學(xué)習(xí)廣泛涉獵了各領(lǐng)域的知識，知識面廣但并不精，導(dǎo)致他們在學(xué)習(xí)管理學(xué)課程中一系列抽象知識概念時存在一定的困難。有關(guān)“00后”大學(xué)生的用戶畫像顯示，“00后”呈現(xiàn)出娛樂至上、關(guān)注社會熱點、具有強烈的自我意識和人格發(fā)展需求等特征，[12]因此他們更傾向于通過充滿趣味性、切合時事熱點的教學(xué)形式進行學(xué)習(xí)。但管理學(xué)課程的知識點多、內(nèi)容體量大，且管理學(xué)課程的大部分內(nèi)容比較晦澀難懂，對于教師而言，用“00后”喜歡的生動的方式去講這門課存在一定的難度。以“中國大學(xué)慕課”APP為例，學(xué)生對課程的參與度僅體現(xiàn)在對課后題的討論和考試，從當代大學(xué)生的性格特點來看，用單一的教學(xué)方式進行管理學(xué)課程的教授，缺乏趣味性，難以調(diào)動學(xué)生上課的注意力和積極性，師生之間缺乏互動，導(dǎo)致課堂氣氛刻板沉悶，缺乏藝術(shù)活力，教學(xué)過程成為教師的“獨角戲”。發(fā)生這種現(xiàn)象主要是因為教師的教學(xué)思維固化，根據(jù)原本的邏輯套路編排自己的教案，產(chǎn)出的教案循規(guī)蹈矩，沒有對學(xué)生個人特質(zhì)進行考量，不能做到因材施教，這必然導(dǎo)致教學(xué)實效不高。由于教師掌握課程的主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生被動地跟著教師的思維進行學(xué)習(xí)思考，導(dǎo)致學(xué)生的思維依賴性強，難以進行知識內(nèi)化，不能構(gòu)建自己的知識體系，也導(dǎo)致學(xué)生的課堂積極性低迷，參與度不高。

三、基于產(chǎn)教融合理論的管理學(xué)品牌課設(shè)計建議

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的應(yīng)用和校企地合作在提供豐富學(xué)習(xí)資源方面，與產(chǎn)教融合理念相輔相成，使更高質(zhì)量的管理學(xué)教學(xué)成為可能。本研究在“產(chǎn)教融合+”背景下，打造“四位一體”的多元交互的管理學(xué)教學(xué)模式。以“教師+學(xué)生雙主體”為主線，教師和學(xué)生在教學(xué)過程中都處于主體地位，兩者互相尊重、平等相處，學(xué)生在教師引導(dǎo)下積極思考、自主學(xué)習(xí)；以“預(yù)設(shè)資源+生成資源”為平臺，利用MOOC、SPOC等預(yù)設(shè)資源，補充教學(xué)素材，與線下教學(xué)互補，拓寬學(xué)生知識面，使教學(xué)方式多樣化，利用QQ、電子郵件等生成資源暢通師生之間交流渠道，以各種資源來支持學(xué)習(xí)；以“班級+小組雙載體”為基礎(chǔ)，小組作為班級的細分，通過小組合作深化理論認知，提高學(xué)生參與度，增強團隊合作精神；以“互動+參與”為核心，通過課內(nèi)課外師生之間的交流，打破原先的“填鴨式”教學(xué)，積極采取互動式、體驗式教學(xué)方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)知識情境，調(diào)動學(xué)生積極性，使學(xué)生在多樣化的教學(xué)環(huán)境下，提升認知能力。

(一)教師角色轉(zhuǎn)換，打造“教師+學(xué)生”雙主體

“教師+學(xué)生”雙主體要求將教師角色定位為“學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建者、學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者、學(xué)習(xí)動機的調(diào)動者、個性化學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者”?；ヂ?lián)網(wǎng)信息時代，傳統(tǒng)教學(xué)模式下教師的“教書匠”角色很難滿足“00后”的認知需求。針對互聯(lián)網(wǎng)時代的碎片化學(xué)習(xí)方式，需要教師發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，幫助學(xué)生理清學(xué)科邏輯，建構(gòu)學(xué)生自己的知識體系，將碎片化的信息整合成有邏輯的系統(tǒng)思維導(dǎo)圖。

因此，作為高校教師要進行角色轉(zhuǎn)換，一是從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”，讓學(xué)生在課堂中擁有更多的話語權(quán)。教師與學(xué)生處于平等的地位，在課堂上發(fā)揮引導(dǎo)、協(xié)助的作用，支持、監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)，從而將知識傳授與知識內(nèi)化有機結(jié)合，使學(xué)生不再是學(xué)習(xí)的被動接收者，而是主動參與者，提高教學(xué)實效。二是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)生的思維依賴，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和積極思考，培育學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。提出高階認知目標，將課程知識點視為“導(dǎo)火索”，引發(fā)學(xué)生頭腦風(fēng)暴，通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動進行思維碰撞，提高學(xué)生的課堂參與度。任課教師要循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生的思維，讓學(xué)生按照自己的邏輯進行推演，并根據(jù)已有知識歸納總結(jié)，最終獲得結(jié)論，完成知識內(nèi)化。三是要構(gòu)建開放的協(xié)同學(xué)習(xí)環(huán)境。管理學(xué)課程的教師組建教學(xué)團隊，共同構(gòu)建齊全的課程體系，包括 PPT 課件、期刊文獻、音視頻以及管理學(xué)題庫。在課上營造“三人行，必有我?guī)煛钡膶W(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)榜樣的帶頭作用，帶動班級整體學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)浸入式學(xué)習(xí)。強化團隊合作意識，在課堂討論環(huán)節(jié)，給予充足的時間，每位同學(xué)都可以發(fā)言討論，為創(chuàng)新留足空間。

(二)以“班級+小組”為載體，充分利用“預(yù)設(shè)資源+生成資源”

以“預(yù)設(shè)資源+生成資源”為平臺，強調(diào)以各種資源來支持學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中為學(xué)生提供多種多樣的學(xué)習(xí)資源，充分利用互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢資源來引導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，激發(fā)其與同學(xué)協(xié)作探索的能力。打造“班級+小組”雙載體旨在培養(yǎng)學(xué)生的團隊合作精神和溝通交流能力。通過這種方式，學(xué)生能夠在協(xié)作能力、溝通能力、自主學(xué)習(xí)能力、搜集資料能力等多方面得到顯著提升。翻轉(zhuǎn)課堂是以“班級+小組”為載體，充分利用“預(yù)設(shè)資源和生成資源”的有效教學(xué)手段，旨在課前利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)完成知識的傳授，在課堂中通過教師指導(dǎo)和同學(xué)交流分享完成知識內(nèi)化。

翻轉(zhuǎn)課堂可采用“MOOC+課堂”“微信+課堂”“APP+課堂”等多種混合式教學(xué)形式，可采取的具體措施如下：一是課前知識傳授階段。教師可以充分利用網(wǎng)絡(luò)上的管理學(xué)預(yù)設(shè)資源，例如MOOC和SPOC等線上教學(xué)平臺，提前發(fā)布管理學(xué)預(yù)習(xí)材料等拓展性和輔助性的學(xué)習(xí)資料，補充線下教學(xué)素材。二是課上知識內(nèi)化階段。課堂上，組建知識學(xué)習(xí)小組，先由教師引導(dǎo)學(xué)生回顧課前預(yù)習(xí)內(nèi)容，然后由小組學(xué)生代表匯報學(xué)習(xí)心得并提出疑問，隨后教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和小組同學(xué)學(xué)習(xí)情況進行針對性的講解和引導(dǎo)，使班級學(xué)生充分互動、討論并解決課程難點，幫助學(xué)生鞏固課前自學(xué)內(nèi)容，提升學(xué)生的邏輯思維能力，同時教師為學(xué)生設(shè)置管理學(xué)前沿問題，拓寬學(xué)生知識視野。三是課后知識溫習(xí)階段。利用網(wǎng)絡(luò)平臺，構(gòu)建開放式的反饋環(huán)境，通過Google Classroom、云課堂等線上平臺，教師布置作業(yè)、學(xué)生提交作業(yè)，教師通過線上平臺獲取學(xué)生學(xué)習(xí)情況的數(shù)據(jù)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)，并進行教學(xué)效果分析，及時改善自己的教學(xué)節(jié)奏、教學(xué)方式等；教師還可以利用微信等線上載體或者線下(固定答疑時間)與學(xué)生進行互動，答疑解惑，對學(xué)生的想法及時反饋，促進師生之間交流、溝通和協(xié)調(diào)。[13]同時，教師應(yīng)不斷更新管理學(xué)精品課程網(wǎng)站的案例庫與題庫，使學(xué)生了解有關(guān)課程的前沿知識。

(三)以“互動+參與”為核心，開展校企地三方合作

以“互動+參與”為核心，增強課堂互動性，實現(xiàn)交互性學(xué)習(xí)。教師的知識傳授需要與時代背景相關(guān)聯(lián)，學(xué)生在實際的情境中可以利用已學(xué)知識去同化所接觸到的新知識，將其納入自身的認知結(jié)構(gòu)中，或者對已有的知識體系架構(gòu)進行重新排列組合，從而達到對新知識的充分內(nèi)化。[14]在產(chǎn)教融合背景下，高校應(yīng)該開展校企地合作，健全和完善產(chǎn)教融合體系，整合產(chǎn)學(xué)研優(yōu)質(zhì)資源，從囿于課堂轉(zhuǎn)向開放辦學(xué)，切實提升服務(wù)經(jīng)濟發(fā)展和社會需求的能力。[15]實踐課堂的開展會有效提高學(xué)生課堂參與度，學(xué)生在課堂外，通過參與實踐、與企業(yè)家互動、企業(yè)信息共享等形式，在實踐中掌握管理學(xué)知識的本質(zhì)，深化對管理學(xué)知識的認知，了解知識的實際應(yīng)用方向，同時鍛煉學(xué)生的實踐能力，對于學(xué)生未來就業(yè)發(fā)展有很大裨益。

校企地合作的具體措施可以從以下幾方面展開：一是建立對企業(yè)的基礎(chǔ)認知?？梢匝埰髽I(yè)人員參與課程設(shè)計，在課堂上的理論講授環(huán)節(jié)，采用線下進課堂或線上視頻形式邀請企業(yè)人員參與課上知識傳授，實現(xiàn)一課雙師，由他們針對每章具體的管理理論分享他們的實際管理經(jīng)驗，并分享其經(jīng)典案例，使學(xué)生能夠切實將管理學(xué)理論運用到實踐中；同時學(xué)生可以進入企業(yè)進行實地考察，對企業(yè)的崗位設(shè)置、職能配置有初步的認知。二是專業(yè)技能實訓(xùn)。企業(yè)為學(xué)校學(xué)生開放實習(xí)崗位，通過輪崗實習(xí)或定崗實習(xí)，學(xué)生直接體驗真實職場環(huán)境，在實踐操作中，深入理解管理理論。三是構(gòu)建多元化三方評價機制。在評價主體、評價內(nèi)容和技術(shù)手段等多方面對高校學(xué)生評價體系進行創(chuàng)新。構(gòu)建師生企三方評價體系，評價主體的多元化使得評價更加民主，同時評價學(xué)生成績參考多維度的內(nèi)容，包括課程教學(xué)前的診斷性評價、課程教學(xué)中的形成性評價和課程教學(xué)后的總結(jié)性評價，使得評價體系更嚴整、邏輯性更強，評價方式更加靈活。

杜威指出，教學(xué)應(yīng)以學(xué)生、經(jīng)驗、活動為中心，應(yīng)該因材施教，按照學(xué)生的需求和知識水平進行課堂設(shè)計。在互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的今天，大學(xué)生能夠通過多種多樣的渠道獲得所需知識，傳統(tǒng)課堂設(shè)計難以滿足現(xiàn)代教學(xué)需求，因此，作為教師應(yīng)該賦予“傳道、授業(yè)、解惑”新的內(nèi)涵，順應(yīng)時勢，全方位構(gòu)建管理學(xué)品牌課。