李嫣，田健美，孔小行，周玉林，成芳芳

(蘇州大學(xué)附屬兒童醫(yī)院 感染性疾病科，江蘇 蘇州 215003)

0 引言

小兒傳染病學(xué)是一門研究傳染病在兒童中的發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸與診斷、治療、預(yù)防等的學(xué)科，是一門專業(yè)性很強的兒科亞專科。開展與傳染病的斗爭是我國公共衛(wèi)生事業(yè)的主要內(nèi)容，例如自2019年12月以來的新型冠狀病毒感染，隨著疫情發(fā)展和病原學(xué)檢測的開展，兒童感染病例也逐漸增多，小兒傳染病的防治仍是當(dāng)今全球公共衛(wèi)生工作的重中之重。但其專業(yè)性極強，知識點繁瑣、抽象，不僅涉及兒科疾病的基本知識，還涉及病理、生理、免疫、預(yù)防醫(yī)學(xué)、流行病學(xué)等多學(xué)科知識的交互，因此在小兒傳染病學(xué)臨床教學(xué)中普遍反映該?？婆R床知識較難掌握、易混淆，傳統(tǒng)的教學(xué)模式如病例討論、專題講座、多媒體教學(xué)等較難達到理想的教學(xué)效果。因而，探討更加科學(xué)合理的教學(xué)模式，是小兒傳染病學(xué)臨床教學(xué)上亟待解決的問題。

目前我國的醫(yī)學(xué)教學(xué)模式仍沿用傳統(tǒng)的以講座為基礎(chǔ)的教學(xué)方法(Lecture-Based Learning，LBL)。LBL雖然可以系統(tǒng)性的完成教學(xué)目標(biāo)，但缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的鍛煉[1]。與之相比，以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法(Problem-Base Learning，PBL)能更有效地提高學(xué)生理論聯(lián)系實際，解決臨床問題的能力[2]。在本研究中，作者將PBL與以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法(Case-Learning，CBL)和以圖像或視頻資料為基礎(chǔ)的教學(xué)方法(Diagram-Based Learning，DBL)三種教學(xué)法有機結(jié)合，探討其教學(xué)效果，報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

回顧性分析蘇州大學(xué)醫(yī)學(xué)部兒科臨床醫(yī)學(xué)院在2020年1月至2020年12月間的60名本科生，將其隨機分為實驗組(n=30，采用PBL聯(lián)合CBL和DBL教學(xué)法)和對照組(n=30，采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法)。實驗組男14例，女16例，年齡為21～23歲，平均(22.10±0.40)歲，平時考試成績(89.12±4.14)分；對照組男13例，女17例，年齡為21～23歲，平均(22.20±0.55)歲，平時考試成績(89.07±4.3)分。兩組間的性別、平均年齡、平時考試成績比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。兩組教師相同，教材均為《小兒傳染病學(xué)》(第4版)，兩組學(xué)生一般資料對比無差異，具有可比性。

1.2 研究方法

對照組學(xué)生接受LBL傳統(tǒng)教學(xué)，即教師根據(jù)學(xué)習(xí)大綱的要求，采用PPT等多媒體教學(xué)、專題講座等形式，系統(tǒng)講解基本理論知識，每次2學(xué)時。實驗組學(xué)生接受PBL聯(lián)合CBL和DBL教學(xué)法，即教師根據(jù)教學(xué)大綱要求，利用臨床中的典型案例設(shè)置成具體的教學(xué)案例，把學(xué)生分為三小組，每組10人，發(fā)放資料及問題后，指導(dǎo)學(xué)生如何運用數(shù)據(jù)庫查閱相關(guān)文獻，讓學(xué)生自行查閱書籍、資料等。開始學(xué)習(xí)時，結(jié)合圖片、視頻資料等基礎(chǔ)教學(xué)法，對相關(guān)案例進行分析，輔助學(xué)生理解、記憶[3]。然后分小組進行討論，每組設(shè)置一位leader，一位writter，全程以學(xué)生為中心，自行討論案例及查閱資料，得出問題答案，教師作為tutor只起引導(dǎo)作用。最后由教師利用多媒體圖片、視頻資料等進行總結(jié)，包括重要知識點的學(xué)習(xí)、病例問題的結(jié)論以及點評學(xué)生的表現(xiàn)等，每次2學(xué)時。

1.3 效果評估

兩組學(xué)生考核方式相同，其考核內(nèi)容包括小兒傳染病學(xué)基礎(chǔ)理論知識考試、基本實踐操作和綜合能力考核，每項考核分值均為100分。另一方面，以滿意度問卷調(diào)查的方式反饋對兩種不同教學(xué)模式的意見。教學(xué)模式滿意度問卷調(diào)查包括：增強學(xué)習(xí)興趣、提高自學(xué)能力、提高分析解決問題的能力、培養(yǎng)臨床思維這四個方面，調(diào)查問卷按程度分為“滿意”或者“不滿意”。

1.4 數(shù)據(jù)處理

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生考核成績比較

實驗組的基礎(chǔ)理論知識、基本實踐操作、綜合能力考核四項成績均高于對照組，兩組間比較差異均有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.01)。見表1。

表1 兩組考核成績比較(分)

2.2 兩組學(xué)生對教學(xué)模式滿意度比較

實驗組學(xué)生對提高分析解決問題的能力、培養(yǎng)臨床思維能力、增=強學(xué)習(xí)興趣、提升自學(xué)能力這四個方面的教學(xué)方法滿意度分別為100%、96.67%、96.67%、93.33%，均高于對照組的上述四個方面的教學(xué)方法滿意度80%、66.67%、70%、76.67%，兩組間比較差異均有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。見表2。

表2 兩組學(xué)生對教學(xué)方法的評價結(jié)果比較(例)

3 討論

小兒傳染病學(xué)是一門理論性和實踐性都非常強的臨床學(xué)科，隨著微生物疾病譜的變化、抗微生物藥物的廣泛應(yīng)用以及疫苗范圍的普及，典型病例逐漸減少[4]，且隔離環(huán)境要求相對較高，致使許多傳染病在臨床上難以見到，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。部分學(xué)生在學(xué)習(xí)小兒傳染病學(xué)時，認為本門課程今后應(yīng)用范圍不廣，故重視程度不夠，學(xué)習(xí)興趣不高[5]。而傳統(tǒng)教學(xué)手段偏重理論知識灌輸，教師主動教授為主，學(xué)生被動學(xué)習(xí)為輔，這在一定程度上限制了學(xué)生的思維和主動學(xué)習(xí)能力，不利于學(xué)生對基礎(chǔ)理論知識的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)[6]。

目前，PBL已被廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育，其以解決問題為主線，以學(xué)生為中心，教師為指導(dǎo)，通過小組討論的形式組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)，能夠激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，提高其解決實際臨床問題及培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的能力[7]。但是，也有研究指出，PBL教學(xué)方式還存在一定程度的弊端，比如對學(xué)生自學(xué)能力要求較高、師資培訓(xùn)耗時過長等，這些也成為制約PBL在醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)中的重要因素[8]。因此，很多學(xué)者也開始嘗試以PBL為基礎(chǔ)的多元化教學(xué)方式。而CBL是在臨床教學(xué)中以真實病例為基礎(chǔ)，為學(xué)生營造出臨床患者就診時的情景，鍛煉學(xué)生的臨床實踐能力，提升臨床病例分析、團隊協(xié)作等多方面的能力。在小兒傳染病教學(xué)中，有許多需要輔助以圖像、視頻資料等幫助學(xué)生理解、記憶，即DBL教學(xué)法。比如皮疹的類型容易混淆，及一些臨床上不常見到的傳染病，比如禽流感、登革熱等，學(xué)生比較陌生。據(jù)觀察，采用多種教學(xué)方法結(jié)合的學(xué)生，特別是加入視頻資料教學(xué)的學(xué)生，課堂參與度更高，對課堂知識掌握更好[5]。

本研究結(jié)果顯示，接受PBL聯(lián)合CBL和DBL教學(xué)法的學(xué)生成績分?jǐn)?shù)更高，且與傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比，能夠更好的增強學(xué)生病例分析與臨床思維能力，提高學(xué)習(xí)興趣與自學(xué)能力，提升學(xué)生教學(xué)滿意度。綜上所述，PBL聯(lián)合CBL和DBL教學(xué)法應(yīng)用于小兒傳染病學(xué)臨床教學(xué)取得了良好效果，可全面提高學(xué)生理論知識、操作技能和綜合能力成績，其教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)，值得推廣與應(yīng)用。