張長娟　劉鳳

摘 要 美國學者瑪麗安娜·沃爾夫提出了“專家級閱讀腦”的論述，在推進整本書閱讀教學的實踐中，幫助學生建立一個“專家級閱讀腦”是整本書閱讀的目標導向。在此目標導向下，于閱讀策略、閱讀思維、閱讀素養(yǎng)、自主發(fā)展四個方面研發(fā)任務學習單，并以此任務學習單為載體，深入開展學習。

關(guān)鍵詞 小學語文 整本書閱讀 目標導向 學習單設計

“專家級閱讀腦”是美國學者瑪麗安娜·沃爾夫提出的一個概念。要想培育“專家級閱讀腦”，使學生具有與淺表閱讀相對的“深度閱讀”能力是其前提。而“深度閱讀”的能力除了基本認知以外，還要層加和疊加推理、類比推理、發(fā)明創(chuàng)造以及批判性分析等才能形成[1]。那么，致力于目標導向的整本書閱讀實踐，就是要幫助學生建立一個“專家級閱讀腦”。在目標導向的關(guān)照下，以策略、思維、素養(yǎng)、發(fā)展四個方面研發(fā)任務學習單為載體，讓學生在閱讀中全面開展學習、深入開展學習，最終讓閱讀走向縱深，走向品質(zhì)。

一、指向閱讀策略，研發(fā)“策略習得式”學習單

1.閱讀準備策略

準備策略在整本書閱讀中，主要包括預覽和預測。預覽主要是為了了解整本書的內(nèi)容，而關(guān)注整本書的封面、目錄、導語及插圖等。通過預覽封面和目錄，從中獲取的信息對學生的閱讀心理圖式有很大的幫助，同時也激發(fā)了學生對后續(xù)閱讀的預測興趣。

預測并不是簡單的猜想，而是猜測與推想的結(jié)合。鼓勵學生基于題目、文本的線索以及自身生活經(jīng)驗進行預測，主要從預測內(nèi)容和預測依據(jù)著手，打開學生的思路。如三年級上冊《安徒生童話》導讀課，根據(jù)目錄里“賣火柴的小女孩”這個題目進行預測：一類是預測內(nèi)容，一類是預測依據(jù)。在整個導讀課的實踐中，重在強調(diào)預測的行為以及過程，不必強調(diào)預測結(jié)果精確與否，也就是沒有對錯之分，只看有無依據(jù)即可，于是設計了如表1所示的學習單。

2.閱讀組織策略

要想理解文本意義建構(gòu)的核心內(nèi)容，組織策略少不了。在小學階段主要包括的技能有理解主要思想、組織細節(jié)及概要總結(jié)等方面。教師可以通過識別整本書的主題句，然后擴展構(gòu)建出主要思想。組織細節(jié)則是在閱讀過程中針對結(jié)構(gòu)圖中的某一方面或某一故事確定和組織深入閱讀。在四年級下冊《小英雄雨來》閱讀推進課中，可以設計如下學習單：

任務一：根據(jù)小說中的幾個關(guān)鍵事件，理出不同的關(guān)鍵人物。

任務二：找出相關(guān)主題句，把人物、事件、地點、時間等關(guān)鍵要素統(tǒng)整梳理，形成脈絡結(jié)構(gòu)。

任務三：雨來為什么一定要堅持自己親手把信交到杜隊長手中？

任務四：通過這些梳理，你有什么感受與發(fā)現(xiàn)？

以“雨來為什么一定要堅持自己親手把信交到杜隊長手中？”這一問題作為閱讀的細節(jié)點，并通過任務驅(qū)動，自讀、思考、討論、共識、匯報等方式組織深入閱讀理解，擴展出雨來的“英雄之舉”與“英雄之心”，提出整本書閱讀的主要觀點與思想。最后概要總結(jié)“小英雄雨來堅強勇敢地跟隨八路軍參與戰(zhàn)斗，讓人肅然起敬”。引導學生在任務中探索、在活動中發(fā)展，積極的思維力支配著學生的一切心智活動，閱讀策略便在不知不覺中有了發(fā)展。

3.閱讀精加工策略

在整個閱讀過程中，閱讀精加工策略有其連貫過程的作用，主要以一種生成活動的方式呈現(xiàn)。在這里主要包括想象、提問及推理三種策略。在大多數(shù)時候，想象、提問和推理又是相互關(guān)聯(lián)的。如閱讀三年級上冊《稻草人》這本書的推進課中，讀到《小白船》這個小故事時，可以圍繞“讀了這個故事后，有哪些成長的感悟”這個話題設計學習單，展開一系列想象，并提出問題“鳥兒為什么會唱歌？花兒為什么這么香？為什么乘的是小白船？”等，接著通過小組自學、互學、展學等推理，一系列的精加工一氣呵成，最后匯報得出推論“鳥兒是唱給愛他們的人聽，花是善的代表，我們是純潔善良的，所以乘的是小白船”。

4.閱讀元認知策略

閱讀元認知策略，指向自我閱讀過程的審視、監(jiān)控及調(diào)節(jié)。而元認知還是檢測閱讀熟練性的關(guān)鍵要素。在這里主要包括檢查和修復兩個方面。如閱讀四年級下冊《會飛的教室》推進課中，鄔理為了證明自己不是膽小鬼，拿著雨傘爬到了學校的一根鐵桿上，而后跳了下來，結(jié)果跳下來之后摔得不省人事，住進了醫(yī)院。你對這件事有什么看法呢？鄔理為什么會有這樣的舉動？在對文本閱讀進行管理檢查時，學生把握不住這個問題，理解受阻時，重讀是一條捷徑。這樣，可以勾連前后的故事背景，在重新深入閱讀中填補未知空白，推理內(nèi)在關(guān)聯(lián)，對此閱讀過程進行修復，在不斷的自我審視、反復閱讀中，匯制成魚骨圖進行交流與展示，最終步入“正軌”[2]。

二、指向閱讀思維，研發(fā)“思維游戲式”學習單

1.整體思維

整本書閱讀課的設計，可以從閱讀前（導讀課）、閱讀中（推進課）、閱讀后（分享課）三個不同時間段，進行整體“一線穿”。學生的真實問題、深度問題及個性化問題，在閱讀思維的全程參與中被引導，由此可以設計以下學習單：

活動一（閱讀前）：我希望閱讀什么？我希望從中學習什么？我為什么要閱讀這本書？指向“現(xiàn)在，我知道（認識）什么”。

活動二（閱讀中）：我在閱讀中知道了什么？發(fā)現(xiàn)了什么？感受到了什么？我閱讀的內(nèi)容有意義嗎？如果閱讀受阻，我怎么辦？指向“目前，我（還）想知道（發(fā)現(xiàn)）什么”。

活動三（閱讀后）：我還存在哪些困惑？我將來再閱讀一本書時，怎樣才能和我的意愿相符合？不符合時怎么辦 ？指向“將來，我會收獲什么”。

2.游戲思維

在實際的整本書閱讀實施中，設計一些趣味性和多樣性相結(jié)合的“閱讀游戲”是學生喜聞樂見的。鼓勵學生多元閱讀、創(chuàng)意閱讀，關(guān)照的是學生的深入閱讀能力以及閱讀的思維。如讓學生創(chuàng)作“涂鴉卡”，引導學生創(chuàng)作一個涂鴉筆記式的卡片，主要分為“我怎么想的”“我怎么做的”“詞語泡泡糖”等三個版塊，串聯(lián)起來形成一條線，以此重述自己閱讀過的這本書（或書里的某一部分）的故事，來表達自己對正在閱讀的這本書的理解。

還可以在小組內(nèi)開展“閱讀共同體”游戲，根據(jù)不同的閱讀分工，每一個成員在小組內(nèi)會扮演不同的“身份”。如教學六年級下冊《魯濱遜漂流記》整本書時，小組內(nèi)有身份不同的角色，這些角色相互獨立但又相互關(guān)聯(lián)。通過各自分工，使閱讀在小組共同體中深入下去。

三、指向閱讀素養(yǎng)，研發(fā)“閱讀支架式”學習單

1.問題支架

通過有內(nèi)在聯(lián)系的一組或者一串問題引領學生，與以往封閉式的、良性構(gòu)造的問題不同，具有開放性與非良構(gòu)的問題，可以幫助學生在整本書文本中建立自我的意義圖式[3]。如閱讀五年級上冊《非洲民間故事》，筆者設計了問題支架式學習單：

導學一（基于認知）：為什么豹子身上長有斑點？斑馬如何穿上了條紋衣服？為什么狗和人類生活在一起？為什么蝙蝠在黑夜飛行？

導學二（基于思辨）：讀了這本書有什么啟發(fā)？和你原來的認知有區(qū)別嗎？有什么意義？

借此搭建問題支架，引發(fā)思辨，引導學生逐步細化和豐富想象，促發(fā)學生二次閱讀的內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)高階思維。

2.模型支架

（1）矩陣圖式學習單。如閱讀五年級上冊《非洲民間故事》這本書時，設計了關(guān)于人物品評的矩陣圖式學習單，從品評人物的多樣性入手：一方面考慮由淺入深，一方面為學生更好地讀懂作品主題打下基礎。這樣，學生對整本書里的人物關(guān)系脈絡，就會有一個整體全局的認識。

（2）描述圖式學習單。如閱讀《安徒生童話》中《賣火柴的小女孩》時，設計了滲透想象策略的描述圖式學習單，引導學生一邊讀一邊想象畫面，把整本書故事中大量的信息借助學習單整合分析，從而滲透方法，以便更好地理解童話中描述的場景。

（3）流程圖式學習單。如閱讀《安徒生童話》中的《小美人魚》時，設計了根據(jù)時間先后順序，梳理關(guān)鍵細節(jié)的流程圖式學習單。通過學習單去思辨“小美人魚自愿付出代價”和“最后小美人魚的愿望卻沒有實現(xiàn)”之間的矛盾與落差，從而總結(jié)“從小美人魚身上看到了什么”，以此深化主題，提升學生的深度閱讀與思考能力。

3.評估支架

評估支架也叫核查支架，被動閱讀向自主閱讀的轉(zhuǎn)變，主要通過核查導讀單進行評估。設計“閱讀收獲”核查導讀單，引導學生主動且自主優(yōu)化自己的閱讀，如閱讀《魯濱遜漂流記》后，可以設計如下評估學習單：

請在符合閱讀實情的表述前打“√”，在不符合閱讀實情的表述前打“×”。

（? ? ）是否理解到了這本書的主要思想？

（? ）是否明白了這本書的重要觀點？

（? ? ）是否抓住了這本書的最重要信息？

（? ）是否關(guān)注了細節(jié)，使自己的總結(jié)更加有意義？

四、指向自主發(fā)展，研發(fā)“閱讀地圖式”學習單

學生通過以上支架的引領，最終學會創(chuàng)建自己的圖形、圖標或者地圖等多種帶有自己思想和個人色彩的支架。如閱讀六年級下冊《騎鵝旅行記》這本書時，尼爾斯從最開始的“壞”孩子變成最后的好孩子之間的旅途中，發(fā)生了很多事情。學生試著自己創(chuàng)建帶有自己思維色彩的學習單，梳理出到底尼爾斯經(jīng)歷了什么才會有如此的變化。引導學生在閱讀的縱深處，實現(xiàn)策略到技能的自動轉(zhuǎn)化。

參考文獻

[1] 朱自強.論小學語文閱讀教學的“深入閱讀”模式[J].課程·教材·教法，2020（03）：.10-15

[2] 沈志娟.小學整本書閱讀教學評價載體的構(gòu)建[J].教學與管理，2020（09）：49-51.

[3] 管賢強.創(chuàng)新學習任務單：整本書閱讀教學的關(guān)鍵[J].語文建設，2018（01）：9-11.

[責任編輯：陳國慶]