審美體驗視域下初中散文閱讀教學策略例談

散文是中小學閱讀教學的主導文類，蘊含著諸多審美因素和無盡的教育潛能。然而散文個性化的表達以及文字背后的情思，給學生的理解和教師的教學帶來了一定的困難。在散文閱讀教學中，散文作為審美客體，學生作為審美主體，這二者的連接正是需要審美體驗的參與，即以個體參與的方式進行閱讀，與文本、作者、教師進行有效的對話，學生的個性與獨特的閱讀體驗得到尊重，用內在的心靈去體悟文字中所承載的獨特的情思，從而幫助學生感知美、理解美并創(chuàng)造美，真正豐富自己的精神世界。

一、優(yōu)化文本解讀，增強課堂教學專業(yè)性

在閱讀教學中，文本的價值不僅來源于它本身蘊含的審美意義，更來源于師生對文本的解讀過程。對于抒發(fā)個性化情感的散文來說，教師更應當關注學生獨特的個體體驗和多元解讀，既凸顯學生的主體性，保護有益的解讀創(chuàng)造，又要把握多元解讀的界限，保證文本解讀的客觀有效性，實現(xiàn)真正的審美體驗。

（一）增強學生對文意的認知

學生對同一篇文章產生不同的理解很大程度上與認知水平的高低有關，其影響因素包括知識儲備量、曾經的情感經驗、積累的閱讀能力等。這就需要教師不斷豐富學生的知識經驗和生活經驗，提高對語言文字的感知力。

首先，在課堂教學中教師可以抓住一些描摹生動、富有表現(xiàn)力的重要詞句，調動學生的審美感知，加深對文本的理解。如執(zhí)教《春》這篇文章，朗讀品味“春草圖”時指導學生關注到“欣欣然”“起來了”等詞，讀出節(jié)奏和美感，注意疊詞對表現(xiàn)春草特點和表達作者情感的作用，進而再找出“鉆”“偷偷地”等再現(xiàn)春草蓬勃生機等特點的詞句，啟發(fā)學生通過體會重要詞句來觸摸文字背后的意蘊，從而更加深刻地理解文意，生發(fā)情感體驗。

其次，學生對全篇文章的整體把握是閱讀能力的整體體現(xiàn)，在教學中要注重引導學生調動自己的認知，用精準的詞句概括文章大意。如教學《濟南的冬天》時，余映潮老師出示了“寶地”“溫情”“奇跡”等詞語，讓同學們挑選最適合濟南冬天特點的詞，引導學生說明原因，并逐一分析，結合關鍵詞句和意象的品味，最終使大家認識到“溫情”一詞最能表現(xiàn)濟南冬天的特點，隨即順勢而為，導出文章大意——寫作者心中“濟南冬天溫情的特點”。這一系列的教學活動不僅鍛煉了學生對語詞的分析能力，又訓練了學生概括提煉、感知文意的能力，還指引學生的多元解讀向正確方向發(fā)展，值得借鑒學習。

（二）體察作者的經驗世界

就散文創(chuàng)作而言，作者的經驗世界是其抒發(fā)一己之思、一己之感的基礎，文本解讀要盡可能體察作者的經驗世界，了解其產生相關情感的原委，在此基礎上與作者達成情感共鳴，在一種“臨場感”的狀態(tài)下實現(xiàn)客觀有效的文本解讀。而初中生的生活閱歷有限，對于事物的感知可能沒有作者如此強烈，需要教師進行相應的引導和訓練，從而進行更為深層的審美體驗。

當學生的理解遇到障礙或者仍停留在淺層時，教師應適時地提供作者經歷與創(chuàng)作背景的相關材料，以便學生進行想象與聯(lián)想，感受表象內容背后的情感因素，也可以推薦學生課后閱讀作者同一時期的其他作品，加深對文章的理解。比如在教學汪曾祺先生的《昆明的雨》時，學生大多僅體會出作者對昆明的雨、人、事的思念和熱愛，此時可以給學生展示作者的相關介紹，如被劃為“右派”，經歷十年浩劫，且40年前作者的家鄉(xiāng)正處在日本侵略者的鐵蹄之下。通過此類背景的拓展，幫助學生意識到作者的心情遠不止思念這么簡單，繼而結合相關語句和事件啟發(fā)學生體察作者憂愁、熱愛、贊美等復雜的深情。同時，還可以引發(fā)學生進一步對比作者的遭遇和他對生活的態(tài)度，感悟到作者樂觀豁達、閑適安寧的心態(tài)。這便極大地豐富了學生的審美體驗，擴展了學生的情感深度感。

需要說明的是，從文本中直接品讀情感是最主要的，對作者經驗世界的體察也應基于文本，作者生平經歷的補充只是作為一個背景幫助學生更好地理解“這一篇”散文，而不是模式化地在課堂之初即帶領學生“知人論世”。

（三）把握正確的價值取向

文學作品所傳遞出的價值觀是多元而豐富的，教材中的每一篇散文都潛藏著作者的價值追求。而初中生還未完全脫離童年期的稚嫩、天真，思考問題往往不夠成熟，沒有形成較為穩(wěn)定的人生觀、價值觀、世界觀，需要教師的引導來幫助他們透過現(xiàn)象認清真正的是非美丑，在潛移默化中深化審美價值追求。因此，教師備課時的文本解讀以及課堂中引導學生的文本解讀都應當挖掘作品的價值觀資源，把握正確的價值取向，使學生更好地理解文本，有所收獲與感悟，實現(xiàn)審美體驗的超越。

比如賈平凹的《一顆小桃樹》中，小桃樹的形象并不優(yōu)美反而顯得那樣陋劣，學生一時間不能從表象文字中直接領悟到作者的深意，需要教師提示學生對關鍵處進行精品細讀，一一再現(xiàn)作者對小桃樹的無奈、惋惜、痛心、敬佩甚至感恩等復雜的感情，幫助學生體會到這種個性化的曲筆達意的方式，寫其陋劣的外形實則是為了突出小桃樹雖生存的艱難卻不屈服于命運的頑強精神。同時，教師還應以問題引導學生關注“我”和小桃樹的相同之處，還原作者人生經歷中的沉浮，使學生意識到：作者寫“小桃樹”是托物而言志，表達自己自強不息的精神和對美好人生的不懈追求。理解到這一層，學生也會被文本所傳遞出的價值觀所感染，在優(yōu)秀作品的閱讀中受到潛移默化的熏陶，不斷豐富并完善審美價值觀念。

另外，在引導學生主動接受正確價值觀指引的同時，教師也要防止學生價值取向的偏離。如在教授《背影》時，有的初中生處于青春叛逆期，有時為故意凸顯個性，把父親攀爬月臺的行為解讀為對交通規(guī)則的違反，這顯然曲解了文章本意，偏離了作者的創(chuàng)作初衷，這時就需要教師及時制止和引導，幫助學生從文本之外回到“這一篇”當中，揣摩作者寫作時情感的取向，才能真正做到有效的文本解讀，從而朝著正確的方向進行審美體驗。

二、方式方法指導，提高學生審美體驗能力

初中學生常常以自己的直觀感受欣賞審美客體，但由于認知水平的有限和審美體驗能力的不足，他們不知從何處著手去深化審美體驗，方式方法的缺乏導致他們閱讀一些情感較為復雜的散文時也存在一定困難。因此，在散文教學中，教師要給予學生一定方式方法的指導，“授人以漁”，使學生能夠學以致用，不斷提高自己的審美體驗能力。

（一）涵詠品味捕捉直覺體驗

優(yōu)秀散文創(chuàng)作的精妙之處就在于它富含美感與深意的語言，涵詠品味即是通過反復誦讀喚起審美感受，捕捉直覺體驗，通過對語言表象的感知繼而引發(fā)聯(lián)想與想象，獲得情感認同，為審美體驗的深化和完善奠定基礎。

朗讀是學生產生美感的重要步驟。教學中可以根據(jù)文本的特性，組織學生用合適的語氣語調進行朗讀，以欣賞美的心態(tài)沉浸到作品的意境當中，駐足于字里行間，同時結合自己的感悟與情思，將作者寄托在作品中的情感體悟出來。比如教學《散步》時，教師可以帶領學生通過朗讀把靜止的文字轉化為活躍的感情，注意節(jié)奏、速度的把握，“品”“讀”結合，達到以我之口表我之感、以我之音促我之感的境界。例如文中最后一句意蘊深厚的話“但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界?！崩首x時語調要輕柔緩慢些，詞與詞之間要有簡短的停頓，尤其“慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地”應讀出作者和妻子的小心翼翼，其中包含了作者對家庭的愛和責任，“整個世界”可以讀得緩慢而綿長，以此透過文字品味出作者傾注其中的深沉情感。另外，教師還可以根據(jù)不同文本的特點，選擇不同的朗讀方式，除了個人讀、全體讀之外，也可以選擇精彩段落組織學生分組競讀，互相評價，而對具體某一句話進行分析時可以請幾名同學進行對比朗讀，從而了解學生對文本的理解程度和情感的把握情況。

（二）文眼突破促進情感認同

文眼便是傳神達旨，打開散文內涵的“金鑰匙”，抓住了文眼便有利于提綱挈領地把握文章意蘊。文眼突破即從文本中精要的、能表現(xiàn)作者情感的詞句入手，通過對文眼的解讀，于細微之處體察文字背后的深意。在教學中教師可以引導學生從自己的原初體驗出發(fā)，在直接感知的基礎上，字斟句酌，運用文眼突破法，牽一發(fā)而動全身，在含英咀華的同時層層突破、挖掘內涵。

如《湖心亭看雪》一文，筆墨精煉，字字珠璣，意境擴大而情趣悠遠，學生對于這篇文章文眼的把握可能會出現(xiàn)困難和分歧，有的同學可能會認為“獨”是文眼，表達了作者不愿與世俗隨波逐流的情懷，而有的同學可能會選擇“癡”字，從中品味出作者醉心于雪景，癡迷于天人合一的山水之樂的情懷。這時教師可以組織學生展開討論，結合文本闡述各自的理由，最終幫助學生更好地理解作者雖看似醉心于山水實則心懷故國之思的“孤高”癡情。

（三）空白填補實現(xiàn)深層體驗

接受美學家沃爾夫岡·伊瑟爾曾提出“召喚結構”，肯定了藝術作品的豐富性、可塑性和不確定性。對于散文而言，這種“召喚結構”也即文本中的“空白”，是作家為抒發(fā)情感或謀篇布局而有意為之的產物。而這種開放的狀態(tài)正是連接審美主體與審美客體的橋梁，給予讀者機會來填補文本的意義空白，為未定之處賦予較為確切的含義。文學語言蘊含著無限的張力，散文閱讀教學正是要帶領學生發(fā)現(xiàn)“沒有看到的東西”，通過發(fā)現(xiàn)并填補文章的意義空白喚醒學生內在的情感體驗，經歷從疑惑到沉思再到頓悟的過程，在反思與融合中揭示作者心靈深處的奧秘，實現(xiàn)深層的審美體驗。

例如，《秋天的懷念》一文便暗含了“空白”。首先，文章的題目就值得探討，為什么是秋天的懷念，“秋天”是否有特殊的含義？作者懷念的是什么？課堂伊始便可以讓學生帶著這樣的疑問進一步感知文本，將其中的空白處與作者對母親的思念聯(lián)系起來。其次，文中出現(xiàn)了許多省略號，兩次出現(xiàn)“好好兒活……”，這正是文章的空白之處，需要讀者在閱讀過程中進行意義的填補以加深理解。教師可以啟發(fā)學生從省略出發(fā)，探究作者究竟懂得了要怎樣好好兒活，在此過程中，再巧妙地引入文章多次描寫的看菊花的場景，在師生、生生的討論中幫助學生發(fā)現(xiàn)文章以看菊花為線索，實際上是用菊花的開放狀態(tài)來暗示人生活的狀態(tài)，以此填補“好好兒活……”的意義空白，走入作者的內心。

三、多元視域融合，促進學生意義世界建構

多元視域融合下的理解，是溝通現(xiàn)在與過去，他者與自我的活動。審美體驗具有超越的特性，這種超越正是在視域融合下進行的。而初中生正處于“心理斷乳期”，其心理往往較為矛盾，在閱讀散文時或是難以表達自己的感受，或是標新立異曲解了文意，無法在課堂中主動進行有效的溝通與交流，需要教師采取一定的策略幫助學生更好地進行審美體驗，實現(xiàn)視域的融合，促進意義世界的建構。

（一）學生與文本的視域融合

閱讀活動首先是讀者與文本的“相遇”，這是一個逐漸深入的過程，讀者要不斷地與文本進行對話，挖掘其內在意蘊，從直接的感知到深入的理解再到意義的建構。散文閱讀教學中教師的首要任務就是引導學生主動進入文本、體驗文本，與之進行深層的信息交換，把自身的體驗融入文本的世界，透過表面的文字而領悟其背后的情感。

首先，對于一些與學生生活相去較遠的文章，尤其是古代散文來說，可以從學生的閱讀興趣入手，設置別出心裁的活動調動學生的積極性，使之更好地投入文本當中。比如，教學《醉翁亭記》時，與其循規(guī)蹈矩地一字一句翻譯課文，不如讓學生結合注釋，用簡筆畫的形式畫出“醉翁亭”的位置。隨后挑選一幅投影出來，讓其他學生判斷正誤，并說出依據(jù)。在此過程中，引導他們抓住重要的字詞并結合原文翻譯對原畫進行評價，由此完成對整篇文章的梳理。這一活動在理清文章思路的同時也解決了字詞句的翻譯問題，連貫了文意，更加重要的是，整個過程實現(xiàn)了全員的參與和思維的可視化，學生的興致持續(xù)高漲，與文本進行視域融合，獲得愉悅的審美體驗。

其次，學生是課堂教學的主體，教師要幫助學生轉變一味接受、等待老師提問并解答的觀念，培養(yǎng)問題意識，鼓勵學生提出有研究價值的問題并進行探究。例如在教學《阿長與〈山海經〉》時，適當導入之后就可以讓同學們談談初讀的感受或提出自己的“疑問”甚至“質疑”，對于一些知識性的問題可以當即給出解答，然后把其他問題進行總結，成了一兩個“大問題”，比如怎樣評價阿長這個人？或寫阿長為什么要寫《山海經》？等等，接著便帶領學生圍繞大問題展開思考和討論。這一設計不僅強化了學生的問題意識，又因勢利導，將學生的疑問進行適當總結，引領大家朝著更準確的方向去探索，幫助學生與文本的意蘊情趣“相遇”并進行深層次的信息交換。

（二）學生與教師的視域融合

閱讀教學是師生交流與合作的過程，教師和學生作為獨立的個體，以平等和真誠的溝通實現(xiàn)視域的融合，共同探索未知，從而不斷拓展自己的理解之域，體驗生成意義的愉悅。需要明確的是，對平等師生關系的強調并不意味著忽視或淡化教師的主導作用，教師有著更強的理解能力和較為豐富的經驗，視野往往比學生更廣闊，在教學中需要對學生進行適時的引導與點撥，引發(fā)學生思考，促使他們繼續(xù)探究，同時學生的進一步理解也能反過來豐富教師原有的感悟，使彼此的審美體驗更為成熟與完善。

比如，教師可以設置一些有思考價值的問題，把問題作為教學過程的主線，給予學生探究的支點，以提問與評價的方式將自己對文章的理解與學生分享，有效聯(lián)通師生的理解視域。王君老師執(zhí)教《愛蓮說》時引發(fā)大家思考周敦頤對陶淵明的態(tài)度。兩位同學從“晉陶淵明獨愛菊”的“獨”字入手，讀出了欣賞，王老師也提到‘獨立寒秋以表示贊同;有同學抓住“隱逸者”一詞，但原因分析不到位，王老師便引導學生注意“逸”字，學生一下便品出欣賞的意味;有學生將作者對牡丹和菊花的態(tài)度進行對比，體會出作者對陶淵明的尊重。王老師順勢總結，作者寫陶淵明實乃正襯，為的是更好地表現(xiàn)自己。接著王老師又進一步啟發(fā)學生思考作者和陶淵明的不同之處，學生在先前討論的基礎上很快就體會出他們一人選擇隱居遠離，一人選擇堅守官場，這些不同是與時代以及個人理想有關的，但都區(qū)別于那些追名逐利、喪失自我的人，人格同樣值得欽佩?？梢?，王老師的這堂課不僅對學生進行了靈活的引導，更是與學生分享了智慧，既尊重了學生的獨特體驗，又指引學生沿著正確的方向思考，最終在分享與交流的過程中實現(xiàn)了視域的融合。

（三）學生與學生的視域融合

審美體驗作為溝通審美主體與客體的橋梁，將其引入散文課堂教學不僅有利于學生對文本的理解和與老師的溝通，更有利于學生以自主、合作、探究的方式進行深度學習。學生在自我鉆研的基礎上，能夠與同齡人交流自己的心得體會，分享各自的審美體驗，在相互切磋的過程中完成經驗的共享和視域的融合。同時，合作探究的方式也有益于自身潛能的開發(fā)和情感的喚醒，學生在交流討論的過程中能逐漸學會傾聽、吸納他人的意見并進一步完善自己的閱讀體驗，產生新的思考，生成和建構新的意義。

實現(xiàn)學生之間視域融合的形式是多種多樣的，教師應當選取有價值的話題給予學生交流、合作的機會，或以小組討論、課堂合作的方式，或以生生之間互相幫助的方式、或以一方提問一方回答的方式、或以辯論賽的方式等。比如，教學《從百草園到三味書屋》時，教師可以設置辯題“百草園的生活有趣還是三味書屋的生活有趣”組織學生進行辯論，從而充分發(fā)揮學生的能動性，激發(fā)學生的探究心理，在辯論中開闊思維，對文本進行更深層次的探究。但在開展辯論之前，教師要進行斟酌考量，設計切合散文內容和學生實際情況的辯題;同時，教師一定要注意辯論過程中的調控和引導，以防學生為占得上風而脫離文本。

因此，學生的分享與交流并不是單純的信息傳遞，而是互相吸收了來自他人的體驗與感悟，并喚醒了自身對既有體驗的重新審視和意義升華，實現(xiàn)了課堂教學交流的優(yōu)化，也完成了審美體驗最高層次的反思與融合。

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[本文為江蘇省研究生科研與實踐創(chuàng)新計劃項目“錢夢龍、李鎮(zhèn)西行動學習模型差異化比較研究”（項目申請人：劉瑩;指導教師：魏本亞;項目編號：SJCX21_1101）的研究成果。]