羅浩文，李雪平，李 琪，竇月焓

（1.成都高新區(qū)芳草第六幼兒園，四川成都 610096；2.西華師范大學學前與初等教育學院，四川南充 737002）

一、問題提出

2010 年，國務院制定印發(fā)《關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》中明確指出應當加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務精良、結構合理的幼兒教師隊伍［1］。該文件表明，幼兒教師隊伍作為我國教師隊伍的重要組成部分，近年來深受國家教育部的高度重視。而目前，我國幼兒教師隊伍離職現(xiàn)象普遍存在，阻礙了幼兒教師隊伍的建設發(fā)展。離職傾向是指一個人在一定時期內退出當前職業(yè)或改變職業(yè)的可能性［2］。由于幼兒教師面對的是3-6 歲身心還未發(fā)育成熟的幼兒，她們需要在工作中投入較多的耐心與熱情，在面對較大的工作壓力時，離職傾向比較嚴重［3-4］。因此，為響應國家的號召，加快幼兒教師隊伍的建設，開展與幼兒教師離職傾向相關的研究具有重要的實際意義。

物理學將彈性定義為：“材料或物體有一種隨外力作用而發(fā)生變形并隨外力去除變形消失的特性”，這種可恢復的變形被稱為“彈性變形”［5］。心理彈性就是根據這一概念所引出的。在心理學的視角下，心理彈性是指個體面對逆境和困境情境下保持積極心理品質的新理念［6］。幼兒教師心理彈性則是指幼兒教師在幼兒教育情境中，能夠直面困難，積極有效利用各種社會資源與支持應對幼兒教育教學當中遇到的問題與困難，以更好地適應幼兒教育教學需要，提升自己心理素質和專業(yè)的心理特性［7］。已有研究表明幼兒教師的離職傾向受心理資本中的自我效能、希望、樂觀等因子的影響［8］，而心理資本中的某些因子與心理彈性有相似之處。因此，心理彈性可能對幼兒教師的離職傾向有某種影響。同時，關薦、夏耀新、張海靜、花晨陽等人分別以中學教師、特崗教師及企業(yè)員工為研究對象，進一步發(fā)現(xiàn)心理彈性對離職傾向有負向預測作用［9-12］。即個體的心理彈性水平越低，離職傾向越嚴重。然而，以往研究得出的這一結論，可能并不完全適用于幼兒教師。綜上，本文的第一個目的是考察幼兒教師心理彈性與離職傾向之間的關系（H1）。

美國臨床醫(yī)學家Freudenberger 于1974 年首次提出了“工作倦怠”的概念［13］。工作倦怠是指個體在工作中的負面體驗，對工作對象喪失興趣、同情及尊重，由情感枯竭、去個性化、低成就感三個維度構成［14］。另外，工作要求—工作資源模型［15］從能量耗竭的角度出發(fā)，闡釋了個體在持續(xù)工作的情況下，身心資源會被大幅度消耗，逐漸產生疲憊感。但個體若能擁有良好的心理彈性水平，就能快速從負性情感中恢復過來，工作倦怠或許能得到有效地緩解。已有研究表明幼兒教師承受較大的工作壓力時，容易導致工作倦怠，進而產生離職的想法［16］。同時，尹佳、趙銘錫、張瓊與吳真等人均發(fā)現(xiàn)幼兒教師的工作倦怠與離職意向呈顯著正相關［17-19］。并且，張燕倪等人還發(fā)現(xiàn)幼兒教師心理彈性與工作倦怠存在顯著的負相關關系［20］。據此，工作倦怠受個體心理彈性水平影響的同時，也會影響其離職傾向，這說明工作倦怠作為心理彈性與離職傾向之間中介變量的條件已初步成立。此外，過去的研究進一步發(fā)現(xiàn)，陸軍裝甲部隊士官的工作倦怠在心理彈性與離職傾向之間起著完全中介的作用［21］，但是該結論是否適用于幼兒教師還需進一步檢驗。綜上，本文的第二個目的是考察是否幼兒教師的工作倦怠也在心理彈性與離職傾向之間起中介作用（H2）。

綜上所述，基于本文的兩個目的，現(xiàn)做出如下假設：H1：幼兒教師心理彈性與離職傾向之間呈顯著的負相關；H2：幼兒教師的工作倦怠在心理彈性與離職傾向之間起中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以四川省成都市、南充市、攀枝花市的幼兒教師為研究對象，共發(fā)放問卷292份，回收有效問卷256份，問卷回收率為87.7%。其中未婚幼師41 人，已婚幼師215 人；公立園幼師154 人，私立園幼師102人；高中、中專及以下學歷幼師25人，?？茖W歷幼師172人，本科及以上學歷幼師59人。20-30 歲的74 人，31-40 歲的94 人，41-50 歲的61人，50歲以上的27人。

（二）研究工具

1.心理彈性量表

采用江可編制的心理彈性量表［22］，該量表共有30 道題，包括自我接納、成就動機、情緒調控、自我效能感、問題解決能力、職業(yè)卷入、社會支持七個維度。此量表采用五點計分，從“完全不符合、不符合、中間程度、符合、完全符合”分別記為1-5分，被試得分越高，說明心理彈性越好。本量表經克隆巴赫信度系數（Cronbach’s α）檢驗，α系數為0.878，表明該量表的信度良好。

2.工作倦怠量表

采用Maslach 等人編制的MBI 量表［23］，該量表共22道題，包括情感枯竭、去個性化、低成就感三個維度。此量表采用七點計分，從“完全不符合、比較不符合、有些不符合、中間程度、有些符合、比較符合、完全符合”分別記為1-7分，被試得分越高，說明工作倦怠越嚴重。本量表經克隆巴赫信度系數（Cronbach’s α）檢驗，α系數為0.948，表明該量表的信度良好。

3.離職傾向量表

采用樊景立等人編制的離職傾向量表［24］，該量表共4道題，采用五點計分，從“完全不符合、不符合、中間程度、符合、完全符合”分別記為1-5分，被試得分越高，說明離職傾向越高。本量表經克隆巴赫信度系數（Cronbach’s α）檢驗，α系數為0.768，表明該量表的信度良好。

（三）數據處理

本研究采用SPSS 23.0 及Hayes 編制的宏插件PROCESS 對調查數據進行統(tǒng)計分析，主要采用的分析方法有：描述性分析、T 檢驗與方差分析、相關分析、多元回歸分析、中介模型的Bootstrap 檢驗。

三、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

由于研究過程中，采用三個量表對相同被試進行施測所獲得的數據，可能存在共同方法偏差的情況。因此，為了排除這種可能性的出現(xiàn)，需要對調查數據進行Harman 單因素檢驗。所得結果顯示：未旋轉的主成分分析中有11個公因子的特征值大于1，并且首個因子所解釋的變異量為28.19%，小于40%的臨界標準。說明本研究中不存在共同方法偏差問題。

（二）幼兒教師各研究變量現(xiàn)狀

采用描述統(tǒng)計分析方法考察幼兒教師現(xiàn)狀，結果顯示：幼兒教師心理彈性平均得分為（4.13±0.37）分，工作倦怠得分為（2.77±1.01）分，離職傾向得分為（2.44±0.97），詳見表1。

表1 幼兒教師各研究變量現(xiàn)狀

（三）幼兒教師離職傾向在人口學變量上的差異分析

采用T檢驗與方差分析考察幼兒教師心理彈性、工作倦怠與離職傾向在人口學變量上的差異情況。結果顯示：幼兒教師離職傾向在不同婚姻狀況（p=0.121）、學歷（p=0.061）、園所類別（p=0.164）等人口學變量上差異無統(tǒng)計學意義（p均＞0.05）；在不同年齡人口學變量上差異具有統(tǒng)計學意義（p=0.008＜0.05），詳見表2。

表2 離職傾向在人口學變量上的得分比較

（四）幼兒教師心理彈性、工作倦怠與離職傾向相關分析

采用person 相關性分析方法，對幼兒教師心理彈性、工作倦怠與離職傾向三個變量進行相關性分析，結果顯示：幼兒教師心理彈性與工作倦怠呈顯著負相關（r=-0.355，p＜0.01）；心理彈性與離職傾向呈顯著負相關（r=-0.235，p＜0.01）；工作倦怠與離職傾向呈正相關（r=0.872，p＜0.01）。詳見表3。

表3 幼兒教師心理彈性、工作倦怠與離職傾向的描述性統(tǒng)計及相關分析

（五）幼兒教師心理彈性、工作倦怠與離職傾向的回歸分析

在進行中介效應檢驗前，對幼兒教師心理彈性、工作倦怠與離職傾向三個變量進行回歸分析，結果顯示：幼兒教師心理彈性對離職傾向具有負向預測作用（β=-0.235，p＜0.001）；心理彈性對工作倦怠具有負向預測作用（β=-0.335，p＜0.001）；工作倦怠對離職傾向具有正向預測作用（β=0.872，p＜0.001）。詳見表4。

表4 幼兒教師心理彈性、工作倦怠與離職傾向的回歸分析

（六）幼兒教師心理彈性、工作倦怠與離職傾向的中介效應分析

假設工作倦怠為心理彈性與離職傾向的中介變量，建立如圖1 所示的模型圖。采用Bootstrap 法，根據溫忠麟等人（2004）［25］提出的中介效應檢驗步驟進行檢驗。所得結果顯示：在心理彈性→離職傾向的路徑中，Bootstrap 檢驗的置信區(qū)間為（-0.9241，-0.2984），區(qū)間不包括0，說明總效應c 顯著。將中介變量工作倦怠引入后，在心理彈性→離職傾向的路徑中，Bootstrap 檢驗的置信區(qū)間為（0.0017，0.3342），區(qū)間不包括0，說明直接效應c’顯著。在心理彈性→工作倦怠→離職傾向的路徑中，Bootstrap 檢驗的置信區(qū)間為（-1.1180，-0.5642），區(qū)間不包括0，說明間接效應（a×b）顯著。在Bootstrap 的檢驗結果中，直接效應的效應值（0.17）與間接效應的效應值（-0.78）出現(xiàn)異號的情況。溫忠麟等人（2014）認為這屬于遮掩效應現(xiàn)象［26］，不影響最終的結果報告。工作倦怠在幼兒教師心理彈性與離職傾向之間的中介效應占比為0.78/（0.78+0.17）×100%=82.1%。詳見表5。

圖1 工作倦怠在心理彈性與離職傾向之間的中介模型

表5 Bootstrap檢驗結果

四、討論

（一）幼兒教師心理彈性、工作倦怠與離職傾向的現(xiàn)狀分析

研究結果顯示，幼兒教師心理彈性水平處于中等偏上水平，這與王路曦等人（2019）的研究結果基本一致［27］。這可能是我國逐步加大對幼兒教師的心理培訓力度，使得她們在陷入負性事件時，抗壓能力有所提升，能從低落、抑郁的心理狀態(tài)中快速恢復過來。在工作倦怠方面，幼兒教師普遍存在工作倦怠，這與李瑾（2016）等人的研究結果基本一致［28］。出現(xiàn)這個結果的原因可能是：第一、付出與回報不成正比。幼兒教師在工作中的付出不比其他階段教師的工作付出少，但獲得的福利待遇相比她們少很多。第二、未能平衡家庭與工作的關系。幼兒教師群體大多為女性，她們在每天忙碌的工作后，還要承擔各種家庭瑣事，導致家庭與工作的矛盾，進而加重其工作倦怠感。第三、社會認可度不高。傳統(tǒng)觀念認為，幼兒教師就是“保姆”，她們的工作量大、工作雜、社會地位不高。因此，負面的社會輿論也加劇了幼兒教師的工作倦怠感。在離職傾向上，幼師離職現(xiàn)象普遍存在，但并不嚴重?？赡苁怯捎诮陙韲蚁嚓P政策文件的頒布與實施，使得幼兒教師的福利待遇有所提升，并且社會對幼兒教師職業(yè)的認可度越來越高，所以她們的離職傾向有所下降。

（二）幼兒教師離職傾向在人口學變量上的差異分析

研究結果表明，幼兒教師心理彈性、工作倦怠在不同婚姻狀況、學歷、園所類別等人口學變量上差異無統(tǒng)計學意義。幼兒教師離職傾向在不同年齡上差異具有統(tǒng)計學意義。其中20-30歲的幼兒教師離職傾向最高，41-50 歲的幼兒教師離職傾向最低。這與尹佳（2014）［17］、姚芳玉（2020）［29］的研究結果基本一致。產生這個結果的原因可能是：第一、由于20-30歲年齡段的幼兒教師比較年輕，不用承擔較多的經濟壓力，當她們面對巨大壓力，難以適應幼兒園的工作環(huán)境時，可能會產生離職的想法。第二、幼兒教師的薪酬水平處于中等偏下的水平，部分年輕人傾向于高薪酬的工作，這可能會導致她們產生離職轉行的想法。第三、大多數41-50 歲年齡段的幼兒教師已經組建了家庭，面臨家庭開支的問題，如果離職轉行會產生經濟上的負擔，因此離職傾向較低。同時，處于這個年齡階段的幼兒教師，擁有豐富的教學與管理經驗，福利待遇較好，這使得她們的職業(yè)認同感較高，因而不容易產生離職的想法。

（三）幼兒教師心理彈性、工作倦怠與離職傾向的關系

研究表明，幼兒教師心理彈性與工作倦怠呈顯著負相關。這與何燦等人（2018）的研究結果基本一致［30］。已有研究表明震后保持高心理彈性的個體易發(fā)生“鋼化效應”，對應激事件的敏感性降低，發(fā)展得越來越順利［31］。因此，心理彈性水平較高的幼兒教師能采取積極的措施應對工作中的挫折，并且具有較強的抗壓能力，能從消極的環(huán)境中恢復過來，并以積極樂觀的心態(tài)重新投入到工作中。同時，心理彈性水平較高的個體，往往幸福指數較高，所以其職業(yè)倦怠感較低［32］。

同時，幼兒教師心理彈性與離職傾向呈顯著負相關。這與汪苗等人（2015）的研究結果一致［33］。分析原因可能是心理彈性水平較低的幼兒教師在工作中面對困難時，情緒的調節(jié)能力較差，不能較好地適應工作環(huán)境，容易產生離職的想法。因此，可對幼兒教師給予有效指導和適當訓練，以提高幼兒教師的心理彈性能力，從而優(yōu)化其工作狀態(tài)，減少離職傾向［34］。另外，幼兒教師工作倦怠與離職傾向呈顯著正相關。這與李志鴻等人（2008）的研究結果基本一致［35］。這可能是因為工作倦怠較嚴重的幼兒教師，對待幼兒缺乏耐心，不愿與同事、家長溝通交流，工作熱情減退，繼而產生離職的想法。在工作倦怠所有維度中，情感枯竭是引發(fā)個體職業(yè)倦怠中最主要的因素，所以情感枯竭嚴重的幼兒教師更容易產生離職的想法。因此，加強幼兒教師的情感培養(yǎng)，有助于降低她們的離職傾向。

（四）幼兒教師心理彈性、工作倦怠與離職傾向的回歸分析

首先，研究結果表明，幼兒教師心理彈性對離職傾向具有負向預測作用，這與關薦（2013）等人的研究結果一致［9］。根據已有研究，心理承受能力較差的員工，心理缺乏彈性，普遍存在缺乏耐心與工作熱情、心理狀態(tài)低落等問題，故而這種員工在進入工作崗位后，普遍表現(xiàn)出人際交往能力差、抗壓能力低下、組織歸屬感低下的問題，從而導致離職傾向的出現(xiàn)［36］。正是認識到心理彈性的重要性，許渭生（2000）提議在提高和強化人才素質方面，應加大受訓者心理彈性的培訓力度，使“彈性教育”貫穿于整個素質教育過程中［5］。因此，國家在培養(yǎng)幼兒教師的過程中，需要對幼兒教師進行“彈性教育”，以提升其心理彈性水平，從而減少幼兒教師的離職傾向。其次，幼兒教師心理彈性對工作倦怠也具有負向預測作用，這與郭琴（2019）等人的研究結果一致［37］。高心理彈性教師能積極應對各種工作困難和挫折，保持對教學與管理工作的勝任力，并從逆境和困難中獲得自我成長，提升自我效能感，從而更加積極地投入工作，有效降低和緩解職業(yè)倦怠水平。因此，提升幼兒教師的心理彈性水平，有利于緩解幼兒教師的工作倦怠感。最后，幼兒教師工作倦怠對離職傾向具有正向預測作用，這與李開煒（2014）等人的研究結果一致。也有研究表明，減少幼兒教師工作繁雜的問題，能減少其工作壓力，并且有利于她們的主觀幸福感的提升，有助于緩解幼兒教師的工作倦怠，減少其離職意向和實際離職行為［16］。同時，Maslach 的工作匹配理論認為，員工之所以產生工作倦怠，是因為他們的付出與報酬不成正比，報酬包括福利待遇、職位晉升、領導認可等。這對于幼兒教師同樣適用。因此，如果政府及相關教育部門能夠使幼兒教師的薪酬水平與其工作強度所匹配，那么幼兒教師的離職傾向問題可能會得到解決。

（五）幼兒教師心理彈性、工作倦怠與離職傾向的中介效應分析

本研究發(fā)現(xiàn)，工作倦怠在幼兒教師心理彈性與離職傾向的關系之間起著部分中介的作用。這表明幼兒教師心理彈性不僅直接影響離職傾向，還可以通過工作倦怠來間接影響離職傾向。也就是說明，一方面心理彈性水平較高的幼兒教師情緒調節(jié)能力較強，能從消極的情緒中恢復過來，積極應對困難與挑戰(zhàn)，適應各種復雜的環(huán)境，所以其離職傾向并不嚴重。另一方面幼兒教師的心理彈性與離職傾向并不是簡單的線性關系，還受工作倦怠的影響。說明心理彈性水平較低的幼兒教師，情緒容易低落，進而引起情感上的疲憊，導致情感衰竭。而情感衰竭會降低幼兒教師的工作熱情，這樣長久下來，她們就會產生工作倦怠，逐漸萌生離職的想法。

五、教育建議

（一）加大心理健康培訓力度以提高幼兒教師的心理彈性水平

心理健康指個體心理的各個方面都呈現(xiàn)出良好或正常的狀態(tài)水平。心理健康水平較高的個體，具有樂觀向上的態(tài)度，其心理彈性水平也較高。因此，加大心理健康培訓力度有助于提高幼兒教師的心理彈性水平。首先，對于新入職的幼兒教師，園所應科學地運用心理彈性相關的量表進行測量，以初步了解她們的心理彈性水平，對心理彈性水平較差的幼兒教師進行個別的心理健康輔導。其次，園所可定期聘請心理健康相關的專家對幼兒教師進行團體輔導，以提高她們的心理素質。最后，有條件的園所可改變以往傳統(tǒng)的培訓方式，通過開展休閑娛樂活動的形式，潛移默化地幫助幼兒教師建立積極的心理品質，以提高她們的心理彈性水平，緩解工作倦怠，從而減少離職傾向。

（二）增強幼兒教師的職業(yè)認同感以減少其離職傾向

職業(yè)認同感指教師自身與所從事的這一職業(yè)在不斷互動整合過程中所形成的綜合認知、感受以及行為傾向態(tài)度［38］。職業(yè)認同感較差的幼兒教師，其離職傾向較為嚴重。因此，增強幼兒教師的職業(yè)認同感，有助于減少她們離職的想法。個人層面上，幼兒教師應樹立正確的職業(yè)觀，充分肯定自己的工作是有價值的，積極參加教學教研活動，在工作中尋求成就感。政府與園所層面上，健全幼兒教師的社會保障機制尤為重要。一方面，當地政府及教育部門應加大對學前教育的財政投入，并建立合理的制度體系，適當提高幼兒教師的薪酬水平，并保障她們的合法權益；另一方面，園所應定期組織幼兒教師教學教研活動，如教師技能大賽、課題論文評比大賽等，通過比賽的方式，提高她們的專業(yè)技能。有條件的園所可定期聘請學前教育的專家，通過專題講座的方式，推動她們專業(yè)技能的發(fā)展，以增強她們在教學工作中的成就感。社會層面上，社會應為幼兒教師營造良好的輿論環(huán)境，改變以往幼兒教師工資低、工作累、工作壓力大的傳統(tǒng)觀念。同時，新聞媒體等相關部門還應幫助幼兒教師樹立良好的職業(yè)形象，以提高她們在社會中的歸屬感與幸福感，緩解她們的工作壓力，降低離職傾向。

（三）提高幼兒教師情緒智力水平以緩解其工作倦怠

情緒智力指監(jiān)控自己情緒、識別他人情緒的能力，并運用它們來指導自己的思維與行動的能力［39］。情緒智力水平較高的個體，其工作倦怠感較低。因此，提高幼兒教師情緒智力水平有助于緩解她們的工作倦怠感。提高幼兒教師的情緒智力水平可以從兩方面著手：一方面，樹立積極的情緒觀。從積極心理學的視角出發(fā)，積極的情緒有助于個體保持良好的心理狀態(tài)，減少來自外界的壓力，并且有利于個體提高人際交往的能力。此外，幼兒教師在教學過程中，積極的情緒能增強她們與幼兒之間的情感，提升她們在工作中的幸福感與成就感，進而緩解工作倦怠。另一方面，加強情緒調節(jié)能力。幼兒教師不同于其他階段的教師，她們面對的是身心發(fā)展尚未成熟的幼兒，需要投入較多的精力，容易產生身心上的疲憊。因此，幼兒教師要加強情緒調節(jié)能力，當自己陷入負性事件，產生壓力時，有意識的調節(jié)情緒以維持良好的心理健康水平。