朱麗英，高小強(qiáng)

（西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州 730070）

學(xué)校組織變革是一個(gè)獨(dú)特的層面，是對(duì)微觀領(lǐng)域的統(tǒng)籌，也是與更大的外界系統(tǒng)交互作用的界面，是課程改革由外部向內(nèi)部、由宏觀向微觀、由創(chuàng)造條件向改造實(shí)踐轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵層面，是課程改革走向升華和成熟的重要部分［1］。學(xué)習(xí)型組織是構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的基石，能有力地促進(jìn)組織中的個(gè)人學(xué)習(xí)。幼兒園作為知識(shí)型組織，以園本課程開發(fā)為載體建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織具有獨(dú)特的意義，能有效推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展，提升課程質(zhì)量，建設(shè)園本文化，進(jìn)而促進(jìn)幼兒發(fā)展。已有的學(xué)習(xí)型組織的相關(guān)研究包括：通對(duì)學(xué)習(xí)型組織的內(nèi)涵的研究、對(duì)學(xué)習(xí)型組織特征的探究、學(xué)習(xí)型組織結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)、創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織的障礙以及學(xué)習(xí)型組織的發(fā)展趨勢(shì)等。目前對(duì)幼兒園學(xué)習(xí)型組織相關(guān)的研究成果較少，已有研究主要聚焦在：第一、學(xué)習(xí)型組織對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展的作用。如《幼兒教師園本專業(yè)成長(zhǎng)支持體系初探》《基于教師專業(yè)發(fā)展的幼兒園組織變革研究》等；第二、學(xué)習(xí)型組織對(duì)幼兒園發(fā)展的作用。如《不一樣的幼兒園，學(xué)習(xí)從未停止》《以園為本建設(shè)學(xué)習(xí)型幼兒園》等；第三、建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織的策略。包括在已有的某種理論參照指導(dǎo)下的實(shí)踐嘗試和基于實(shí)踐探索基礎(chǔ)上經(jīng)驗(yàn)的歸納。通過文獻(xiàn)的梳理可以發(fā)現(xiàn)已有的相關(guān)研究集中于通過理論分析對(duì)教師和幼兒園層面的管理提出思辨性的建議，大多為理念層面上的構(gòu)想，而根植于基層民主自下而上的實(shí)踐性研究較少。

一、園本課程開發(fā)與學(xué)習(xí)型組織的契合

（一）個(gè)案研究的理論框架——五項(xiàng)修煉

1990年，彼得·圣吉在《第五項(xiàng)修煉—學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)》一書中詳細(xì)論述了學(xué)習(xí)型組織，并建立了“共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、心智模式改善、自我超越和系統(tǒng)思考”五個(gè)方面的系統(tǒng)的修煉方法［2］。學(xué)習(xí)型組織是一個(gè)有機(jī)的、開放的和不斷生成的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，通過組織成員的共同學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)，達(dá)成組織的共同愿景。

在園本課程開發(fā)的過程中，存在如圖1 所示的五項(xiàng)修煉的整合。組織中的個(gè)人通過心智模式的改善來自我超越，組織通過團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)共同愿景。個(gè)人和組織由此構(gòu)成了一個(gè)良性的正向循環(huán)。共同愿景是人們內(nèi)心所共同具有的藍(lán)圖，積聚了人們內(nèi)心的愿力，它貫穿于整個(gè)組織，使得組織既有一致性也有獨(dú)特性。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的過程是對(duì)團(tuán)隊(duì)成員能力的開發(fā)過程，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是組織學(xué)習(xí)的基本單位。心智模式是我們固有的思維模式，是一種內(nèi)隱的價(jià)值判斷，卻深刻地影響著我們的選擇和行動(dòng)。自我超越的要旨在于把自己的生命當(dāng)作塑造獨(dú)一無二的藝術(shù)作品的過程。基于對(duì)生命的理解，系統(tǒng)思考構(gòu)建了團(tuán)隊(duì)、組織和更大系統(tǒng)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，充分展現(xiàn)了自組織的復(fù)雜性、混沌性。五項(xiàng)修煉是學(xué)習(xí)型組織的經(jīng)典模型，為幼兒園學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)提供了分析框架。

圖1 園本課程開發(fā)中五項(xiàng)修煉的整合

(二)幼兒園學(xué)習(xí)型組織建構(gòu)的有效載體——園本課程開發(fā)

本研究中的園本課程既包括與幼兒園內(nèi)在精神與文化相適應(yīng)的自己開發(fā)和建構(gòu)的獨(dú)特課程，也包括在已有課程資源基礎(chǔ)上選擇、改編的課程。學(xué)習(xí)型組織在制度、物質(zhì)和精神層面均能兼顧組織與個(gè)人的需求和發(fā)展，組織中每位成員可以通過不斷自我學(xué)習(xí)和向他人學(xué)習(xí)有效實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)［3］。就幼兒園學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)來說園本課程開發(fā)是十分有效的載體。多樣的課程形態(tài)需要不同形式的課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)，借由團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)這一途徑能夠達(dá)成教師心智模式改善的目的，從而由內(nèi)及外的推動(dòng)其自我超越。一方面，教師在園本課程開發(fā)中獲取的專業(yè)發(fā)展，能夠推動(dòng)組織變革，園本課程開發(fā)過程本身就是學(xué)習(xí)型組織建構(gòu)的過程。另一方面，學(xué)習(xí)型組織為教師個(gè)體提供更有力的專業(yè)和平臺(tái)支撐，從而有效推動(dòng)園本課程開發(fā)?？梢哉f兩者形成良性循環(huán)的閉環(huán)，緊密共存，互相推動(dòng)。

二、幼兒園五項(xiàng)修煉學(xué)習(xí)型組織建構(gòu)過程——以H園園本課程開發(fā)為例

H 園是浙江省某經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市的一所公辦園，始建于2008年，是一所省一級(jí)園，辦園質(zhì)量?jī)?yōu)良，在2011，2013，2020 年分別開設(shè)了三所分園。H 園通過集團(tuán)化辦園，在區(qū)級(jí)學(xué)前教育指導(dǎo)中心的支持下開發(fā)園本課程，打造幼兒園特色，具有一定的典型性，是無數(shù)發(fā)展中的幼兒園的縮影。研究者曾是樣本園的一位一線教師，作為局內(nèi)人參與了園本課程的開發(fā)與探索。因此本研究基于目的性抽樣原則，選取了H 園作為研究對(duì)象。讀研期間，通過對(duì)相關(guān)組織理論的學(xué)習(xí)和工作經(jīng)歷的反思，逐步聚焦了園本課程開發(fā)中學(xué)習(xí)型組織建構(gòu)的研究問題。在研究開展的過程中，研究者再次進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)行實(shí)地觀察，收集文本資料（包括會(huì)議記錄、園刊、文件、制度材料、公眾號(hào)材料等）；分別訪談了不同層級(jí)的個(gè)人（包括區(qū)級(jí)學(xué)前教育指導(dǎo)中心的工作人員、園長(zhǎng)、中層管理者、年段長(zhǎng)和一線教師）；了解了在園本課程開發(fā)中不同角色的工作變化，課程開發(fā)觀念的變化，不同個(gè)體的成長(zhǎng)，幼兒園組織結(jié)構(gòu)的變化和特征。

本研究采用嵌入型個(gè)案研究的方法，在縱向上以園本課程開發(fā)的歷史脈絡(luò)為線索，通過回溯性梳理的方式厘清了H 園課程開發(fā)不同的探索階段。在橫向上以五項(xiàng)修煉學(xué)習(xí)型組織理論作為分析框架，根據(jù)實(shí)踐開展中自上而下的邏輯順序依次展開描述，由組織層面的理念轉(zhuǎn)變（共同愿景的修正）到管理變革（團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)）再到個(gè)人層面心智模式改善，實(shí)現(xiàn)自我超越，最后通過系統(tǒng)思考整合凝練幼兒園學(xué)習(xí)型組織發(fā)展的系統(tǒng)性、合理性和科學(xué)性。同時(shí)指出個(gè)案園組織發(fā)展中現(xiàn)存的問題和解決措施。

如圖2 所示，H 園具有相對(duì)完整的園本課程體系，包括基礎(chǔ)課程和特色課程?；A(chǔ)課程在課程結(jié)構(gòu)中占有較大比例。其來源于現(xiàn)成的教材，具有相對(duì)完整成熟的課程體系，一般由年段組進(jìn)行主題審議，在原有教材的基礎(chǔ)上通過增減優(yōu)化調(diào)整主題脈絡(luò)。H 園的特色課程開發(fā)經(jīng)歷了“以繪本為載體的社會(huì)領(lǐng)域課程”“動(dòng)畫榜樣課程”“榜樣共情社會(huì)性體驗(yàn)課程”三個(gè)探索階段。這類課程具有原創(chuàng)性，有較大的靈活性。譬如以班級(jí)為單位的項(xiàng)目活動(dòng)，課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施是融合在一起的過程，教師享有課程自主的權(quán)利，根據(jù)幼兒的興趣生成課程內(nèi)容，根據(jù)班級(jí)實(shí)際來安排課程進(jìn)度，并通過學(xué)習(xí)日志的方式呈現(xiàn)活動(dòng)的開展。全園聯(lián)動(dòng)的活動(dòng)主要與園本節(jié)日、各類活動(dòng)（老爸俱樂部、社區(qū)、春秋游、演習(xí)、運(yùn)動(dòng)會(huì)等）相結(jié)合，滲透到游戲、五大領(lǐng)域、生活活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)和家園合作中等。通過榜樣擇取、解讀、模仿、內(nèi)化的實(shí)施路徑，讓兒童在知情意行不同的層次中習(xí)得愛、樂、勇的核心品質(zhì)。豐富多彩的園本課程為不同孩子提供了學(xué)習(xí)的可能，一些游離于常規(guī)教學(xué)活動(dòng)的幼兒，在項(xiàng)目活動(dòng)的學(xué)習(xí)當(dāng)中是熱情主動(dòng)的，為每一位孩子提供適合的課程也是教育公平的一種表現(xiàn)。

圖2 榜樣共情課程實(shí)施路徑

（一）共同愿景的形成與修正

共同愿景能夠協(xié)同、凝聚、導(dǎo)向、規(guī)范和引領(lǐng)組織工作，包含了目標(biāo)、價(jià)值觀和使命三個(gè)要素。幼兒園園本課程是幼兒園文化的有力體現(xiàn)，課程愿景是對(duì)園所文化的落實(shí)，是園所發(fā)展愿景在教育活動(dòng)層面的目標(biāo)體現(xiàn)。H園園本課程開發(fā)中，課程目標(biāo)的不斷完善構(gòu)成了課程愿景進(jìn)而整個(gè)幼兒園組織愿景逐漸清晰。

1.關(guān)注“人”的存在，共同愿景的起步

個(gè)案園共同愿景的建立是從組織領(lǐng)導(dǎo)的積極倡議開始的，建園初期，第一任園長(zhǎng)為整個(gè)幼兒園的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。因?yàn)橛性谄髽I(yè)工作的經(jīng)歷，讓她體會(huì)到“好的文化很有力量。因此幼兒園一定要重視文化建設(shè)，文化不是一成不變而是在動(dòng)態(tài)中建設(shè)的，文化以及承載文化的行動(dòng)路線圖應(yīng)該是一致的，文化不僅僅是口號(hào)?！彼秊橛變簣@的發(fā)展規(guī)劃了藍(lán)圖，提出了“眼中有人、心中有善”的培養(yǎng)目標(biāo)和“手拉手，我們一起成長(zhǎng)”的文化精神。因此，關(guān)注“人”的存在成為H園的園本課程開發(fā)的文化基因和價(jià)值導(dǎo)向。通過三條路徑，即打造教師團(tuán)隊(duì)的良好關(guān)系，建構(gòu)有益于兒童發(fā)展的課程體系，建設(shè)“合作分享”的家園共育機(jī)制，來實(shí)現(xiàn)幼兒園的具體發(fā)展。第一任園長(zhǎng)營(yíng)造了幼兒園教師間良好的關(guān)系氛圍，同時(shí)也建立了家園合作的“老爸俱樂部”，開始了“以繪本為載體的社會(huì)領(lǐng)域課程”的探索實(shí)踐，在她身上具有與生俱來的“魅力型權(quán)威”。但這一階段只是一個(gè)宏大方向指引，園本課程的目標(biāo)是什么尚不清晰。

2.追求課程質(zhì)量與特色，愿景目標(biāo)的清晰

在區(qū)級(jí)學(xué)前教育指導(dǎo)中心的引領(lǐng)下，第二位園長(zhǎng)帶領(lǐng)幼兒園將發(fā)展的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了優(yōu)質(zhì)課程體系的建設(shè)。在課程目標(biāo)探索當(dāng)中，將“人”的關(guān)注具體轉(zhuǎn)化為聚焦幼兒社會(huì)性品質(zhì)發(fā)展的園本課程目標(biāo)。園本課程開發(fā)經(jīng)歷了從“動(dòng)畫榜樣課程”到“榜樣共情社會(huì)性體驗(yàn)課程”的探索階段。如表1 所示，呈現(xiàn)了H 園在不同探索階段的課程目標(biāo)。

表1 不同探索階段的課程目標(biāo)

3.回歸教師專業(yè)成長(zhǎng)與兒童發(fā)展，共同愿景的達(dá)成

課程目標(biāo)從最開始致力于幼兒社會(huì)性發(fā)展，到第二階段關(guān)注課程質(zhì)量服務(wù)幼兒園特色建設(shè)，到第三階段回歸到致力于教師專業(yè)發(fā)展和幼兒的健康成長(zhǎng)，也逐漸達(dá)成了幼兒園從領(lǐng)導(dǎo)層到教師層的共同目標(biāo)追求。最終H園形成了“洋溢幸福，平等和諧，充滿童趣的園所氛圍。在分享合作中孩子、教師和家長(zhǎng)攜手成長(zhǎng)的無墻幼兒園?！钡墓餐妇澳繕?biāo)，并得到組織成員的廣泛認(rèn)同，課程目標(biāo)、教師愿景、幼兒園發(fā)展愿景有機(jī)結(jié)合起來成為幼兒園整個(gè)組織的共同愿景。

（二）團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的力量與支撐

團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是團(tuán)隊(duì)成員通過互動(dòng)不斷獲取、整合和分享知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上改善行為、優(yōu)化團(tuán)隊(duì)體系，提升組織適應(yīng)性以達(dá)到組織目標(biāo)的過程［4］。學(xué)習(xí)的主體可以是人、團(tuán)隊(duì)和組織，對(duì)組織來說個(gè)體學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是關(guān)鍵，承接著個(gè)人和組織的學(xué)習(xí)。

1.從個(gè)體學(xué)習(xí)走向團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)

在傳統(tǒng)的組織架構(gòu)中，教師的學(xué)習(xí)以個(gè)體學(xué)習(xí)為主。而園本課程開發(fā)作為一項(xiàng)系統(tǒng)的專業(yè)活動(dòng)，課程審議、教師交流合作都必不可少，這也為形成團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍提供了基礎(chǔ)。在H 園課程開發(fā)的第一階段“以繪本為載體的社會(huì)領(lǐng)域課程”聚焦于一些教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化和教學(xué)策略提升，利用工作室研討的形式，如圖3所示，形成了H園最初的問題解決型團(tuán)隊(duì)。在第二階段“動(dòng)畫榜樣課程”為了將動(dòng)畫元素有效地融入集體教學(xué)活動(dòng)，如圖4所示，形成了全園聯(lián)動(dòng)的問題解決型團(tuán)隊(duì)。圍繞不同領(lǐng)域課程中如何運(yùn)用動(dòng)畫元素的問題，教師自主報(bào)名選擇自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域活動(dòng)小組。全園教師被分成：語言、社會(huì)、音樂、美術(shù)、健康五種類型的研磨小組。每學(xué)期，各小組都會(huì)進(jìn)行組內(nèi)老師上課和評(píng)課的多次研磨，其成果通過全園性的期末考評(píng)進(jìn)行展示。同時(shí)，如圖5所示，每個(gè)班級(jí)都開展具有班級(jí)特色的項(xiàng)目活動(dòng)，全園形成了班級(jí)自我管理團(tuán)隊(duì)。在這個(gè)過程中教師自主自覺地從個(gè)體學(xué)習(xí)的狀態(tài)融入團(tuán)隊(duì)中，形成了全園團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的氛圍。

圖3 提升繪本教學(xué)的問題解決型團(tuán)隊(duì)

圖4 領(lǐng)域組問題解決型團(tuán)隊(duì)

圖5 班級(jí)構(gòu)成的自我管理型團(tuán)隊(duì)

2.外部力量介入支撐團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)

H園的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)得到了專業(yè)和行政力量的有力支撐。一方面有高校專家團(tuán)隊(duì)的介入，對(duì)幼兒園特色課程的發(fā)展方向和實(shí)施路徑予以專業(yè)性指導(dǎo)，為團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)提供理論上的支撐，同時(shí)孕育了跨職能型團(tuán)隊(duì)。另一方面，2016 年，指導(dǎo)中心構(gòu)架了全區(qū)域覆蓋的“一網(wǎng)四片十二格”的教科研管理機(jī)制，將全區(qū)幼兒園都囊括其中，這為實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)公辦園和民辦園、新園和老園、優(yōu)質(zhì)園和薄弱園的資源共享和協(xié)同成長(zhǎng)，提供了有力的保障。有了區(qū)級(jí)教研體系的介入和支持，為H園教師的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)提供了更廣的平臺(tái)。

3.多團(tuán)隊(duì)系統(tǒng)撬動(dòng)幼兒園組織結(jié)構(gòu)變革

（1）團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中的邊界滲透

團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的邊界滲透，為不同類型學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的整合提供了條件，為多團(tuán)隊(duì)系統(tǒng)建立打下了基礎(chǔ)。首先是打破了班級(jí)團(tuán)隊(duì)之間的壁壘，全園性的“教學(xué)活動(dòng)考核”、不同的“領(lǐng)域活動(dòng)組”“園本教研”“年段教研”都有利于園內(nèi)教師之間課堂與思想交流的開放。其次，邊界的滲透還在于幼兒園內(nèi)部學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)與外部系統(tǒng)的相互聯(lián)系。家長(zhǎng)、社區(qū)不同程度的參與到幼兒園的課程與活動(dòng)中，擴(kuò)充了學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的類型。最后，在區(qū)級(jí)支持體系的協(xié)助下，打破了不同類型幼兒園學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)之間的壁壘。

（2）多團(tuán)隊(duì)系統(tǒng)的建立

隨著園本課程開發(fā)進(jìn)程的不斷推進(jìn)，個(gè)案園形成了由多個(gè)團(tuán)隊(duì)組成的系統(tǒng)，也可以說是“團(tuán)隊(duì)的團(tuán)隊(duì)”。如：專家支持團(tuán)隊(duì)、區(qū)域研修團(tuán)隊(duì)、園級(jí)教研團(tuán)隊(duì)、年段教研團(tuán)隊(duì)、教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)、領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)、宣傳團(tuán)隊(duì)、老爸俱樂部團(tuán)隊(duì)、班級(jí)開發(fā)團(tuán)隊(duì)。

（3）團(tuán)隊(duì)系統(tǒng)推動(dòng)H園組織結(jié)構(gòu)變革

園本課程開發(fā)之前，H 園的組織結(jié)構(gòu)是由一系列的工作職位所構(gòu)成的科層制，是維護(hù)幼兒園日常工作開展的架構(gòu)。如圖6 所示，在園本課程開發(fā)的過程中，團(tuán)隊(duì)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與原有的層級(jí)結(jié)構(gòu)相結(jié)合，形成了剛?cè)嵯酀?jì)的組織結(jié)構(gòu)，條條框框的層級(jí)組織維持組織工作有序進(jìn)行，保持其穩(wěn)定性。圈層式的團(tuán)隊(duì)組織則搭建不同平臺(tái)，為組織發(fā)展提供動(dòng)力。幼兒園中每一個(gè)工作者在實(shí)際的工作中都是身兼數(shù)職，在層級(jí)組織中擁有位置的同時(shí)，她們還作為團(tuán)隊(duì)成員或者領(lǐng)導(dǎo)者活躍于各種團(tuán)隊(duì)組織中。

圖6 H園剛?cè)嵯酀?jì)的有機(jī)結(jié)構(gòu)

（三）學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)帶來的心智模式改善

當(dāng)教師團(tuán)隊(duì)中發(fā)展出分享性較強(qiáng)的心智模式時(shí)，團(tuán)隊(duì)成員對(duì)團(tuán)隊(duì)教學(xué)目標(biāo)及任務(wù)的信念和知識(shí)分享的程度就會(huì)較高，這樣會(huì)對(duì)團(tuán)隊(duì)運(yùn)作和團(tuán)隊(duì)效能產(chǎn)生積極地影響，是建設(shè)學(xué)習(xí)型組織的可行策略［5］。心智模式的改善是實(shí)現(xiàn)自我超越強(qiáng)有力的內(nèi)部動(dòng)因，是整個(gè)學(xué)習(xí)型組織建構(gòu)鏈條上的關(guān)鍵一環(huán)。

1.教師對(duì)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)從抵觸到依賴

教師普遍將自己定位為課程實(shí)施者，缺乏課程開發(fā)的概念，而在園本課程開發(fā)中形成了新的課程觀。課程開發(fā)一開始是一項(xiàng)任務(wù)，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是一種形式，到最后是團(tuán)隊(duì)交流合作的必要常規(guī)。一開始教師覺得放棄照著教參上課的捷徑，獨(dú)自面對(duì)新的困難和挑戰(zhàn)，各種形式的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是一項(xiàng)額外的負(fù)擔(dān)。但是，踏實(shí)而曲折地走過探索道路，更深刻地理解孩子，理解自己行為背后所隱藏的理念，思想層面的變革使其感受到自己的改變所帶來的價(jià)值感與幸福感。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)成了工作中自然而然的常規(guī)，教師也更確信團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的必要性。

2.教師心智模式改善背后的負(fù)反饋

在H 園教師的心中，“我是兒童研究者”的定位已經(jīng)十分清晰明了，園本課程開發(fā)更是深入到教師每天的日常教學(xué)。她們忙于各種教研、探討、學(xué)習(xí)、交流，就在這樣的實(shí)踐過程中師幼互動(dòng)，家園合作，教學(xué)方式，環(huán)境創(chuàng)設(shè)都在不斷的優(yōu)化和革新。

如圖7所示，在園本課程開發(fā)的過程中，存在一個(gè)調(diào)節(jié)實(shí)踐不足，使之達(dá)到平衡的負(fù)反饋過程。著手點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是理想與現(xiàn)實(shí)的差距，即我是兒童研究者的定位與實(shí)際的行動(dòng)還有一定的距離。接著來看為了彌補(bǔ)這個(gè)差距所采取的措施：在園本化的探索中，教師對(duì)教育契機(jī)的捕捉越來越敏銳，逐漸地課程也不僅限于課堂，開始認(rèn)同一日生活皆課程的大課程觀。正是在這樣的實(shí)踐探索中，老師們所“聲稱的理論”與“實(shí)行的理論”之間的差距越來越小，從而達(dá)到了心智模式的改善。這幅圖是一個(gè)不斷追尋平衡的過程，它總是將理想化的狀態(tài)與現(xiàn)實(shí)之間的差距不斷縮小作為目標(biāo)。

圖7 園本課程開發(fā)中教師心智模式負(fù)反饋圖

（四）從未知到否定再到融入的自我超越

自我超越的過程是個(gè)體修正明晰目標(biāo)，作為抽離的主體省察現(xiàn)實(shí)和自我的智力探險(xiǎn)，是學(xué)習(xí)型組織成長(zhǎng)的精神食糧［6］。學(xué)習(xí)是反思與超越的過程，學(xué)習(xí)型組織變革的動(dòng)力來源于組織中個(gè)體的超越和團(tuán)隊(duì)超越的合力作用。

1.教師的認(rèn)知轉(zhuǎn)變與自我超越

在H 園中有許多不同崗位上的成員都在不斷超越自我并尋找更好的自己。一線教師A憑借自己在H 園積累的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)辦了自己的美術(shù)工作室，將自己的興趣與工作實(shí)現(xiàn)了完美結(jié)合?；厥滓宦返睦щy與收獲，她所走過的每一步都凝聚了對(duì)自己的挑戰(zhàn)與突破。后勤領(lǐng)導(dǎo)崗位上的教師B，在工作之初就參與了社會(huì)性情感課程的園本課程開發(fā)，后來考編來到H 園到了會(huì)計(jì)崗位（屬于領(lǐng)導(dǎo)崗）。在她內(nèi)心深處，獨(dú)特的教育情懷一直在發(fā)酵，最終她主動(dòng)要求回歸一線教師工作。教師C 是H 園的人事副園長(zhǎng)，這個(gè)崗位最需要與人協(xié)調(diào)溝通的技能，然而這卻是她的弱項(xiàng)，通過在實(shí)踐中的突破弱項(xiàng)卻變成了她所喜歡的。這學(xué)期，她組織感興趣的老師們參加自己“非暴力溝通”的讀書會(huì)。C 教師所做的工作都是任務(wù)型的，很多瑣碎的工作不被看見。雖然沒有其他崗位擁有較高的成就感，但她依舊熱愛這項(xiàng)工作，并樂在其中。她們的故事只是H 園很多教師的縮影。

2.學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)性質(zhì)的轉(zhuǎn)化與自我超越

H園的學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)一開始是針對(duì)具體的教學(xué)策略自發(fā)形成的小的問題解決型團(tuán)隊(duì)。隨著園本課程開發(fā)的深入團(tuán)隊(duì)類型更為多樣，在運(yùn)作的過程中取得了顯著的成果，但是因?yàn)榻M織目標(biāo)的單一和結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定，這些團(tuán)隊(duì)是比較松散的，不具有可持續(xù)性。在與區(qū)級(jí)的支持體系融合中形成了具有規(guī)模的團(tuán)隊(duì)系統(tǒng)，并與原本的層級(jí)結(jié)構(gòu)有機(jī)結(jié)合，形成了獨(dú)具特色的剛?cè)嵯酀?jì)的組織結(jié)構(gòu)，促使H園的組織結(jié)構(gòu)從機(jī)械結(jié)構(gòu)向有機(jī)結(jié)構(gòu)變革，具有穩(wěn)定性同時(shí)也不乏靈活性。

3.課程優(yōu)化后的幼兒園發(fā)展與自我超越

園本課程的開發(fā)也是H 園進(jìn)行課程優(yōu)化的過程，其課程愿景、課程結(jié)構(gòu)、審議模式、特色建設(shè)、科研能力均得到了不同程度的發(fā)展。

首先，H 案園逐漸形成了適宜的課程結(jié)構(gòu)，并創(chuàng)立了獨(dú)具特色的課程審議模式。基礎(chǔ)課程審議以年段為學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，在審議前以幼兒經(jīng)驗(yàn)來源作為分析起點(diǎn)，以“學(xué)”定“教”。引領(lǐng)教師溯源性思考“為什么學(xué)（主題來源）、學(xué)什么（主題目標(biāo)）、怎么學(xué)（主題脈絡(luò)）、還有哪些要學(xué)（主題資源）”。在審議中，以“分層推進(jìn)法”進(jìn)行教研，職初型教師、成長(zhǎng)型教師、骨干型教師的任務(wù)各有側(cè)重。其次，將“眼中有人，心中有善”的培養(yǎng)目標(biāo)有機(jī)地融入課程愿景。再次，逐步形成具有自身特點(diǎn)的園所文化。在繼承發(fā)展的基礎(chǔ)上，將原來的兩大社會(huì)性節(jié)日擴(kuò)展為四個(gè)，所關(guān)注的品質(zhì)也由抽象逐步地具體、細(xì)化。每學(xué)期一本的園刊已經(jīng)成為H 園的傳統(tǒng)，記錄孩子們有趣的活動(dòng)、幼兒園的大事記、幼兒美術(shù)作品、童顏稚語等。除了紙質(zhì)版本，從2014 年還推出了電子版本，在幼兒園的微信公眾號(hào)中進(jìn)行推送。最后，科研成果豐碩。個(gè)案園在區(qū)級(jí)的論文評(píng)比、課題立項(xiàng)、公開課展示都能各項(xiàng)活動(dòng)中兼具數(shù)量與質(zhì)量。

三、結(jié)論與反思

第一，學(xué)校是一個(gè)具有時(shí)間性、空間性的復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，是相互作用，相互依賴，相互制約的若干組成部分結(jié)合而成的，具有特定教育功能的有機(jī)整體［7］?；诩议L(zhǎng)式控制的碎片式工作無力適應(yīng)無常變化的世界，必須擁抱一種對(duì)學(xué)習(xí)的承諾——通過培育教師，去培育一所幼兒園。學(xué)習(xí)型組織發(fā)展的核心是人，人是組織中最具活力的發(fā)展要素，人們的關(guān)注點(diǎn)會(huì)進(jìn)一步擴(kuò)大，不僅僅是關(guān)注一個(gè)組織，而是從組織關(guān)注到組織以外的東西［8］。騰訊模式是用好的團(tuán)隊(duì)來代替一個(gè)人的領(lǐng)導(dǎo)，而H園學(xué)習(xí)型組織的建構(gòu)也是從社會(huì)系統(tǒng)的視角來理解組織和團(tuán)隊(duì)。關(guān)注組織中的人際聯(lián)通關(guān)系，培育更多跨越組織邊界的合作，分享信息和知識(shí)。同時(shí)，激發(fā)組織中各個(gè)層級(jí)中的集體智慧和才能、承諾和投入，發(fā)揮“團(tuán)隊(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)”的效力。結(jié)構(gòu)模式影響行為，傳統(tǒng)的課程模式與科層制的組織結(jié)構(gòu)是相適應(yīng)的，而多樣態(tài)的課程開發(fā)必定需要組織的變革，組織結(jié)構(gòu)與課程開發(fā)則是一個(gè)良性循環(huán)的閉環(huán)。單個(gè)人或是組織在封閉的系統(tǒng)中，面對(duì)困境和曲折容易陷入學(xué)習(xí)障礙，如果不跳出所在系統(tǒng)，看到更大的系統(tǒng)，我們就會(huì)成為系統(tǒng)的囚徒。

第二，幼兒園根本的目標(biāo)在于促進(jìn)每一位幼兒的發(fā)展，而優(yōu)質(zhì)的課程是其制勝法寶。高質(zhì)量課程體系的建立和完善離不開管理制度的革新，特別是幼兒園本身組織結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和轉(zhuǎn)型。事實(shí)證明，建立學(xué)習(xí)型組織是幼兒園實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展的合理途徑。當(dāng)然，幼兒園本身是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，因?yàn)橐P(guān)涉到多方的利益群體，所以如何平衡各方利益并激勵(lì)員工從而實(shí)現(xiàn)組織整體的發(fā)展是學(xué)習(xí)型組織建立過程中的難點(diǎn)。在個(gè)案園學(xué)習(xí)型組織建立的過程中，存在轉(zhuǎn)移負(fù)擔(dān)的模式，即愿望良好的“解決方案”但實(shí)際效果不佳狀況。在園本課程開發(fā)的過程中，經(jīng)常有相關(guān)的專家來幫助處理在園本課程開發(fā)中所遇到的一些問題，這樣導(dǎo)致幼兒園本身解決相關(guān)問題的能力就無法得到更大的提升。因?yàn)閷?duì)外部專家的需求越來越大，辦園成本在上升的同時(shí)幼兒園內(nèi)的管理者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)有所下降，進(jìn)而建立系統(tǒng)思考的能力也在下降。因此，在學(xué)習(xí)型組織建立后，提升組織成員關(guān)于“學(xué)習(xí)型組織”的元認(rèn)知，提升其系統(tǒng)思考的能力，是學(xué)習(xí)型組織進(jìn)一步優(yōu)化并實(shí)現(xiàn)自組織的有效途徑。

總之，園本課程開發(fā)的過程是五項(xiàng)修煉的整合。組織中的個(gè)人通過心智模式的改善來自我超越，組織通過團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)共同愿景。個(gè)人和組織則構(gòu)成了一個(gè)良性的正向循環(huán)，只有通過個(gè)人的學(xué)習(xí)才能達(dá)到組織的學(xué)習(xí)。個(gè)人心智模式的改善必定會(huì)帶來集體心智模式的改善，而一個(gè)好的組織也會(huì)促進(jìn)個(gè)人的成長(zhǎng)。學(xué)習(xí)型組織形面為扁平式的組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)與工作緊密結(jié)合。建立縱橫交錯(cuò)的溝通機(jī)制，成員間信息流暢，形成整體互動(dòng)思考，協(xié)同合作的組織文化［9］。學(xué)習(xí)型組織的修煉意味著每一位成員都要成為終身學(xué)習(xí)者，從實(shí)際到未來的踐行從個(gè)人學(xué)習(xí)到組織學(xué)習(xí)的“知行合一”。真正的學(xué)習(xí)型組織并非一勞永逸，永遠(yuǎn)在路上。