基于工匠精神引領(lǐng)的大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)提升研究

陳彥曉

（濟源職業(yè)技術(shù)學(xué)院 校企合作與就業(yè)處，河南 濟源 459000）

一、引言

工匠精神是一種職業(yè)精神，出發(fā)于“價值取向”，落腳于“行為表現(xiàn)”，具體包括“敬業(yè)、精益、專注、創(chuàng)新”四個維度[1]。職業(yè)素養(yǎng)是人類在社會活動中需要遵守的行為規(guī)范，以“個體行為”為外在表象。普遍意義上，職業(yè)素養(yǎng)包括職業(yè)信念、職業(yè)知識技能、職業(yè)行為習(xí)慣等核心要素，其中職業(yè)信念涵蓋職業(yè)道德和職業(yè)思想兩個層面。對比“工匠精神”和“職業(yè)素養(yǎng)”可以發(fā)現(xiàn)，二者本質(zhì)上都是一種社會意識，落腳點均在于個體行為。而其主要不同之處在于，工匠精神的內(nèi)涵更偏重于“精神”層面，具有更強更高的引領(lǐng)作用，是一種對于從業(yè)者更頂層的共性意識要求；職業(yè)素養(yǎng)更偏重于理念層面，具有日常行為規(guī)范作用，是一種對于從業(yè)者相對日常化的規(guī)則要求，不同崗位從業(yè)者所需具備的職業(yè)素養(yǎng)不盡相同，具有更多“個性化”的特點。

新時代是奮斗者的時代，在新的歷史發(fā)展時期，面對經(jīng)濟結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型和供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的需要，我國經(jīng)濟社會發(fā)展需要更多的“大國工匠”，而高校作為當(dāng)前高素質(zhì)應(yīng)用人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，與“大國工匠”的培養(yǎng)具有天然的契合度。因此，在高校職業(yè)素養(yǎng)教育教學(xué)過程中，引入“工匠精神”，使“共性要求”與“個性化需要”緊密結(jié)合，對于提升大學(xué) 生人才培養(yǎng)質(zhì)量，服務(wù)經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展都具有重要的理論價值和實踐指導(dǎo)意義。

二、工匠精神對于提升大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的重要價值

現(xiàn)實中的工匠精神，表現(xiàn)為工匠們不斷雕琢產(chǎn)品、技術(shù)人員不斷改善工藝、工程師不斷提升建筑質(zhì)量、營銷人員不斷完善客戶方案……每一次雕琢、改善和提升，都是產(chǎn)品或服務(wù)在手中升華的過程。新時代的“大國工匠”，就是古代的“魯班”，進一步弘揚“工匠精神”，符合培養(yǎng)“手藝人”的要求，也符合多元行動主體的共同利益。

（一）新時代社會歷史發(fā)展的普適性需要

在新時代大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)提升中堅持工匠精神引領(lǐng)，符合社會歷史發(fā)展的普適性需要。經(jīng)濟價值方面，高校為現(xiàn)代化建設(shè)輸出的高素質(zhì)應(yīng)用人才，直接服務(wù)于一線生產(chǎn)需要，是社會生產(chǎn)、經(jīng)濟活動和價值創(chuàng)造的直接參與者。社會價值方面，按照“框架”理論的觀點，社會人參與社會互動的標(biāo)準(zhǔn)和原則，來自于自身生活經(jīng)驗和文化意識。而工匠精神兼具勞動創(chuàng)造價值的傳統(tǒng)價值經(jīng)驗性和新時代社會意識的特性，對每一個社會成員都有框架式的規(guī)范作用。文化價值方面，工匠精神本身就是一種正確的價值導(dǎo)向和時代精神，具有極強的社會風(fēng)氣塑造作用，是社會精神財富的一種[2]。因此，在大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)提升中以工匠精神為引領(lǐng)是適應(yīng)社會歷史發(fā)展的大勢所趨。

（二）用人單位選人用人的多元化需要

隨著改革開放的不斷深入和“一帶一路”的持續(xù)拓展，我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展的主趨勢經(jīng)過了“制造”“智造”“質(zhì)造”的轉(zhuǎn)化，對產(chǎn)業(yè)發(fā)展的要求由重生產(chǎn)轉(zhuǎn)向了重技術(shù)、重質(zhì)量。順應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，第一產(chǎn)業(yè)、第二產(chǎn)業(yè)不斷向技術(shù)密集型方向轉(zhuǎn)變，而以服務(wù)業(yè)為主的第三產(chǎn)業(yè)，對工作者的要求也由單一的加工技能轉(zhuǎn)化為包括溝通能力、協(xié)調(diào)能力甚至外語水平在內(nèi)的多元化要求。從整體形象意義上講，盡管產(chǎn)業(yè)分工有所不同，但各用人單位的選人用人要求，均不同程度地從負(fù)責(zé)機械化作業(yè)的傳統(tǒng)技術(shù)工人，轉(zhuǎn)變?yōu)橛邢敕ā⒂兄R、能創(chuàng)新的技術(shù)工程師，知識性水平、綜合性素質(zhì)要求得到強化。因此，高校需要在學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育中注入“敬業(yè)、精益、專注、創(chuàng)新”的工匠精神內(nèi)核，使其成為符合用人單位需要的知識型、綜合型、復(fù)合型的新時代高技術(shù)人才，加速成長為符合時代發(fā)展需要的價值創(chuàng)造者。高校不僅要重視學(xué)生的工匠精神培育，幫助學(xué)生樹立高遠的人生理想，立志成為“大國工匠”；更要重視對學(xué)生的實踐引導(dǎo)，使其跳脫“流水線作業(yè)”的束縛，在平凡的崗位中關(guān)注細節(jié)、矢志創(chuàng)新、尋找突破。

（三）大學(xué)生成長成才的規(guī)律性要求

人的成長軌跡會呈現(xiàn)階段化的特點，并受內(nèi)外部因素的影響。從階段性上看，要經(jīng)過本性、感性、理性三個階段，也即由“自然人”過渡到“社會人”的過程。從內(nèi)部因素看，成才率與個人理想、人格特質(zhì)、行為習(xí)慣均成比例關(guān)系；從外部因素看，成才率則與社會因素、家庭因素、個人可塑性等有著不可分割的復(fù)雜聯(lián)系[3]。大學(xué)生的成長成才也必須尊重以上規(guī)律性要求，在階段化成長軌跡中，不斷樹立遠大理想、培育健全人格、養(yǎng)成良好習(xí)慣，與社會、家庭良好互動，不斷提高風(fēng)險應(yīng)對能力和抗壓能力，在“螺旋形”上升的軌跡中，通過不斷的內(nèi)外部超越實現(xiàn)成長。在這個過程中，工匠精神作為一種“共性”理念，可以引領(lǐng)大學(xué)生三個成長階段的意識發(fā)展，在本性階段表現(xiàn)為“勞動是人類社會存在和發(fā)展的基礎(chǔ)”、在感性養(yǎng)成階段表現(xiàn)為“勞動最光榮”的“俗語化”初中級教育、在理性養(yǎng)成階段表現(xiàn)為“成為大國工匠”的個人追求。在三階段的循序漸進中，內(nèi)部影響因素在自我互動中不斷豐滿，外部影響因素在社會性互動中不斷完善，具有個性化特色的個人職業(yè)素養(yǎng)最終養(yǎng)成。因此，基于工匠精神引領(lǐng)提升大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)，符合本質(zhì)普遍的規(guī)律性溯源。

三、當(dāng)前大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育存在的問題

（一）能力同質(zhì)化，學(xué)生職業(yè)發(fā)展定位不清晰

在我國當(dāng)前的大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育中，大部分教師往往遵循“線性”培養(yǎng)模式，以就業(yè)為導(dǎo)向來確定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)方式，然后，進行統(tǒng)一施教和評價，對人才培養(yǎng)的個體性差異關(guān)注度不足，缺乏差異化的教學(xué)模式和方法，導(dǎo)致受教育者的能力同質(zhì)化。同時，在專業(yè)建設(shè)上，大部分高校為了招攬生源，擴大辦學(xué)規(guī)模，盲目開設(shè)所謂的熱門專業(yè)，然而產(chǎn)業(yè)對相關(guān)人才需求具有一定的邊際效應(yīng)，由于各院校專業(yè)建設(shè)雷同，最終導(dǎo)致人才培養(yǎng)的同質(zhì)化問題頻現(xiàn)。除此以外，在職業(yè)生涯規(guī)劃教育中，部分高校缺乏對學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育，導(dǎo)致大學(xué)生對個人的職業(yè)發(fā)展定位不清晰，個人特質(zhì)與職業(yè)發(fā)展方向匹配度較差，難以滿足用人單位的實際需要。據(jù)麥可思調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，很大一部分畢業(yè)生存在職業(yè)生涯模糊、自我認(rèn)識不足、專業(yè)知識不牢、基礎(chǔ)知識面不寬等問題[4]。

（二）教育平庸化，職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)體系不健全

根據(jù)分類標(biāo)準(zhǔn)的不同，職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)體系構(gòu)成也有所不同。依據(jù)職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵分類，可以涵蓋職業(yè)信念、知識技能、行為習(xí)慣三個維度；依據(jù)內(nèi)在性質(zhì)的不同，分為綜合性職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)兩類；依據(jù)勞動者對社會職業(yè)了解與適應(yīng)能力的不同，分為包括身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、政治素質(zhì)在內(nèi)的等多個維度；依據(jù)崗位類型的不同，分為管理類素養(yǎng)和專業(yè)類素養(yǎng)。在不同分類標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)領(lǐng)下，職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)體系的內(nèi)在邏輯關(guān)系各異，依托于體系建設(shè)所拓展出的教學(xué)目標(biāo)、授課內(nèi)容、師資組成、細分專業(yè)組成、訓(xùn)練方式等，也應(yīng)有所不同。然而，當(dāng)前眾多高校在建構(gòu)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)體系和方案的過程中，并未結(jié)合客觀的多元分類標(biāo)準(zhǔn)進行針對性研討，而僅僅是根據(jù)主管教育部門政策文件要求和自身主觀判斷，建立的職業(yè)素養(yǎng)教育體系缺乏特色，過于強調(diào)工具價值與經(jīng)濟價值，忽視人文價值與社會價值，導(dǎo)致職業(yè)素養(yǎng)教育的平庸化現(xiàn)象凸顯。除此以往，當(dāng)前高校職業(yè)素養(yǎng)教育體系還不夠完善，尚未形成涵蓋教學(xué)、科研、管理、服務(wù)相統(tǒng)一的教育體系。各個高校往往將職業(yè)素養(yǎng)教育作為職業(yè)指導(dǎo)的部分模塊，與專業(yè)教育缺乏有效的融合，“三全育人”的教學(xué)氛圍欠佳，最終使職業(yè)素養(yǎng)教育陷入“孤島”境地[5]。

（三）過程機械化，激勵約束機制不完善

內(nèi)部矛盾是事物發(fā)展的根本原因，大學(xué)生作為高校培養(yǎng)的對象，處于整個教育流程中的中心環(huán)節(jié)，要確保職業(yè)素養(yǎng)教育取得實效，必須抓住這個“牛鼻子”。但在當(dāng)前的大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育實踐中，教師普遍對于學(xué)生的中心地位認(rèn)知不足，在職業(yè)素養(yǎng)教育過程中，僅僅基于既定的授課流程，以學(xué)分制為導(dǎo)向進行機械化、任務(wù)式的培養(yǎng)，并且，除了實施課堂教育以外，目前職業(yè)素養(yǎng)教育主要以專題講座居多，在內(nèi)容的設(shè)定上多局限于口號式理論說教，學(xué)生群體缺乏實踐體驗，整個過程具有較強的隨意性和突擊性。同時，當(dāng)前大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)教育，還缺乏相關(guān)的激勵約束機制，各方主體各行其是，從學(xué)校層面看，由于約束激勵機制不完善，相關(guān)部門往往將職業(yè)素養(yǎng)教育視為“面子工程”，在工作的執(zhí)行中，形成了“講起來重要，落實起來次要，忙起來不要”的狀態(tài)[6]；從教師層面看，一些專業(yè)教師將職業(yè)素養(yǎng)教育歸為思政范疇，在觀念中認(rèn)為職業(yè)素養(yǎng)教育屬于思政教師的教學(xué)任務(wù)，在激勵機制不健全的情況下，很難在專業(yè)教學(xué)中有效融入職業(yè)素養(yǎng)教育內(nèi)容；從學(xué)生層面看，部分學(xué)生僅僅將參與職業(yè)素養(yǎng)教育視為獲得學(xué)分的一種渠道，主動性不足，從思想上也未能認(rèn)識到職業(yè)素養(yǎng)教育的重要意義，最終導(dǎo)致了職業(yè)素養(yǎng)教育落入地位邊緣化、執(zhí)行形式化的狀態(tài)。

（四）效果表面化，教育成果評價體系不合理

依據(jù)教育部等九部門發(fā)布的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》中關(guān)于“完善辦學(xué)質(zhì)量監(jiān)管評價機制”的要求，應(yīng)不斷完善多主體參與的質(zhì)量監(jiān)管評價機制，在制度層面增加多維度評價內(nèi)容；構(gòu)建國家、省、校三級職業(yè)教育督導(dǎo)體系[7]。當(dāng)前，在職業(yè)素養(yǎng)教學(xué)成果評估的頂層設(shè)計方面，已經(jīng)在橫向上關(guān)注到多角度評價、在縱向上關(guān)注到多主體評價的重要性。但從實際落地效果來看，高校在職業(yè)素養(yǎng)教育成果評價體系建設(shè)，還存在標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)性不足的問題，無法全面有效地對學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)進行評估。首先，從教師對于學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)評價看，往往采用傳統(tǒng)的普教評教方式，采取考試的形式進行，以考分定結(jié)果，側(cè)重于對知識內(nèi)容的評價，忽視了職業(yè)素養(yǎng)的隱性價值內(nèi)核；其次，從相關(guān)部門對學(xué)校教學(xué)成果的評價來看，就業(yè)率往往作為核心指標(biāo)之一，將其與學(xué)校的整體辦學(xué)教育水平、學(xué)生的職業(yè)技能水平緊密掛鉤，同時，在對學(xué)校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評估上，通常將學(xué)生的創(chuàng)業(yè)資金投入、創(chuàng)業(yè)率等作為核心指標(biāo)，整個評價指標(biāo)較為單一，科學(xué)性不足，最終導(dǎo)致評價效果的淺層化和表面化。

四、工匠精神引領(lǐng)下大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系的構(gòu)建

綜合當(dāng)前大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育中存在的問題，為確保高校人才輸出更加符合企業(yè)發(fā)展需要、符合學(xué)生自我成長需要，高校亟需對大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)體系進行構(gòu)建，從而為具體培養(yǎng)工作提供科學(xué)化工具。

（一）構(gòu)建依據(jù)

為符合“工匠精神”對于從業(yè)者在“共性”層面、“職業(yè)素養(yǎng)”對從業(yè)者“個性”層面的意識要求，在工匠精神引領(lǐng)的大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)模式建構(gòu)中引入“勝任力模型”概念，并以此作為模式構(gòu)建的依據(jù)?！皠偃瘟Α笔轻槍Α奥殘鋈恕眮碚f的，指的是能夠區(qū)分特定崗位優(yōu)秀與否的深層評價標(biāo)準(zhǔn)，涉及動機、特質(zhì)、價值觀、知識、技能等。“勝任力模型”是結(jié)構(gòu)層面的界定，其具體指向是特定工作崗位或?qū)蛹壦蟮囊唤M行為特征。每個具體的崗位有各自的勝任力模型，各個崗位的勝任力模型聚集到一起，構(gòu)成了用人單位的人力資源管理工具，該工具既涉及到用人單位對人員全面的綜合素養(yǎng)的要求，又考慮到用人單位對于特定崗位的要求，在企業(yè)人力資源管理的招聘、選拔/儲備、培養(yǎng)/發(fā)展、評估中有較廣泛的應(yīng)用。

引入“勝任力模型”作為建構(gòu)大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)模式的依據(jù)，具有四方面的科學(xué)性。一是勝任力中所包含的對于綜合性職業(yè)素養(yǎng)的要求，符合“工匠精神”中所要求的“共性”特征[8]；二是勝任力是針對具體崗位建構(gòu)的，具體崗位的勝任力要求各有不同，與“職業(yè)素養(yǎng)”本身的“個性”要求可以有效銜接；三是勝任力模型所要求的動機、特質(zhì)、技能等內(nèi)容，與工匠精神、職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵均為包含與被包含的關(guān)系，具有統(tǒng)領(lǐng)性。四是有利于解決前文所述大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育中忽視學(xué)生個性化特點、忽視職業(yè)素養(yǎng)分類標(biāo)準(zhǔn)等根本性問題。

（二）構(gòu)建的核心要素

以勝任力模型為統(tǒng)領(lǐng)，將工匠精神引領(lǐng)的大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)分為綜合性職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)兩個方面。其中，綜合性職業(yè)素養(yǎng)包括“工匠精神”要求以及傳統(tǒng)職業(yè)素養(yǎng)中思想層面和行為層面的要求，專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)包括傳統(tǒng)職業(yè)素養(yǎng)中職業(yè)技能和知識方面的要求。

1.綜合性職業(yè)素養(yǎng)

綜合性職業(yè)素養(yǎng)是超乎個體差異之上的，也就是不考慮大學(xué)生人口統(tǒng)計學(xué)要素、專業(yè)要素等方面的不同，對全體大學(xué)生最基礎(chǔ)、最重要的要求。這類職業(yè)素養(yǎng)適用于每一位即將步入工作崗位的職場人，不論未來身在何種崗位和部門，都應(yīng)當(dāng)具備這類職業(yè)素養(yǎng)。筆者在確定綜合性職業(yè)素養(yǎng)核心要素時，以職業(yè)信念、職業(yè)道德、職業(yè)習(xí)慣、普遍能力四方面為一級要素，每一個一級要素指標(biāo)下轄若干二級核心要素，共同構(gòu)成綜合性職業(yè)素養(yǎng)的核心要素集群。具體如表1 所示。

表1 綜合性職業(yè)素養(yǎng)

2.專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)

專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)是指職業(yè)素養(yǎng)中涉及知識和技能方面的素養(yǎng)，按照崗位序列和崗位集中度進一步細分，還可分為通用專業(yè)職業(yè)素養(yǎng)和特殊專業(yè)職業(yè)素養(yǎng)。通用類職業(yè)素養(yǎng)指依據(jù)大學(xué)生未來就業(yè)所在的崗位群，以部門為基本單位而劃分的不同知識和技巧，如市場技能、商務(wù)技能、人力資源管理技能等，其涵蓋面涉及某一大的專業(yè)類別，是對該部門所有員工的通用要求。特殊專業(yè)職業(yè)素養(yǎng)指的是用人單位對具體崗位或特定角色所要求的特殊的、獨特的技能，如特種作業(yè)能力、英語專業(yè)能力、注冊認(rèn)證類資格證書、大型企業(yè)工作經(jīng)驗等。由于特殊專業(yè)職業(yè)素養(yǎng)涉及點較為零散，不確定性較大，即使進行體系化歸類，也難以規(guī)避客觀情況的影響，難以保證歸類全覆蓋，反而易造成誤導(dǎo)，因此此處不做具體討論?；诖?，以通用類職業(yè)素養(yǎng)為基點，參考“崗位勝任力”模型的建構(gòu)方式，跳出傳統(tǒng)的商務(wù)、人力等部門分類，以職業(yè)性質(zhì)為出發(fā)點，從市場要素、技術(shù)要素、管理要素三方面確定專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)一級要素，每個一級指標(biāo)下轄若干二級要素，共同構(gòu)成專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)的核心要素集群。具體如表2 所示。

表2 專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)

（三）個性化模式建構(gòu)

考慮到學(xué)生的具體就業(yè)崗位、所學(xué)專業(yè)的個性化差異以及學(xué)生自身的個性化差異，筆者融會貫通綜合性職業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)，從市場、技術(shù)、管理三個維度選取關(guān)鍵要素，分別以營銷專員、技術(shù)員、行政專員崗位為例建構(gòu)職業(yè)素養(yǎng)模式。考慮到學(xué)生職業(yè)發(fā)展的全過程，將各職業(yè)素養(yǎng)要素分為高、中、低三個等級，隨著學(xué)生就業(yè)年限的增加，其需要具備的各職業(yè)素養(yǎng)要素優(yōu)先級將有所不同。下列各模式均以畢業(yè)年級學(xué)生需具備的職業(yè)素養(yǎng)為基礎(chǔ)。具體如表3 所示。

表3 大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系的建構(gòu)舉例

根據(jù)以上對于大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)個性化模式建構(gòu)舉例可知，不同崗位、不同專業(yè)的學(xué)生在綜合性、專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)各維度的具體要求有著優(yōu)先級的區(qū)別。因此，高校應(yīng)當(dāng)提升對職業(yè)素養(yǎng)核心要素優(yōu)先級的認(rèn)知，在此基礎(chǔ)上進行有針對性的培養(yǎng)，大學(xué)生可以以此為參照，結(jié)合自己的興趣愛好和職業(yè)規(guī)劃，有針對性地增強自身在某一方面的能力。需要說明的是，此處僅以三個具體崗位為例進行了個性化模式建構(gòu)，意在說明一種建構(gòu)原理和方法，其他崗位在此基礎(chǔ)上以此類推，確定自身個性化職業(yè)素養(yǎng)模型。

五、基于工匠精神提升大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的工作路徑

依托于個性化的大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系，為高校實施差異化的職業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)提供了具體的抓手和工具，也為解決現(xiàn)存能力同質(zhì)化、教育平庸化、過程機械化、效果表面化等問題提供了中間橋梁。基于此，提出提升大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的具體工作路徑。

（一）發(fā)展路徑：確保崗位適合度與崗位勝任力的匹配

傳統(tǒng)的不考慮學(xué)生專業(yè)能力、人口統(tǒng)計學(xué)差異的“填鴨式”職業(yè)素養(yǎng)教育模式，忽略了崗位適合度與崗位勝任力的匹配。為保證大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)個性化模式的有效落地，從而從根本上提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，首先必須從思想高度上意識到學(xué)生職業(yè)發(fā)展路徑和個人事業(yè)追求不甚相同、每個人能夠達到的高度均不盡相同，但“條條大路通羅馬”，每個人都有最適合的發(fā)展路徑。在此基礎(chǔ)上，將“期望值”限定在適當(dāng)?shù)姆秶鷥?nèi)，基于個體差異性確定個人職業(yè)發(fā)展路徑。一方面，要做好崗位適合度的分析，確定學(xué)生適合走市場性崗位、技術(shù)性崗位、還是管理性崗位，區(qū)別培養(yǎng)職業(yè)經(jīng)理人、技術(shù)專家、管理性領(lǐng)導(dǎo)干部等；另一方面，要做好對應(yīng)的崗位勝任力的培養(yǎng)，有針對性地做好綜合性職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)一、二級要素的級別界定和排列組合，有所側(cè)重地抓住培訓(xùn)要點，從而確保人才培養(yǎng)有的放矢。

（二）授課路徑：確保課程體系與職業(yè)素養(yǎng)優(yōu)先級的匹配

課程體系是大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)提升最基本的手段，要想確保大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的實質(zhì)性提升，必須抓好課堂教學(xué)和課后實踐教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。上述職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)模式重構(gòu)中對于各崗位職業(yè)素養(yǎng)需求等級的高-中-低級分類，為高校教育者優(yōu)化授課路徑，改善教育資源分配、確保課程體系與職業(yè)素養(yǎng)優(yōu)先級的匹配提供了重要的參考依據(jù)。一是做好教學(xué)目標(biāo)與職業(yè)素養(yǎng)優(yōu)先級的匹配，針對不同專業(yè)、不同崗位、不同職業(yè)發(fā)展規(guī)劃進行個性化授課方案定制，保證培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定的科學(xué)性。二是做好授課內(nèi)容與職業(yè)素養(yǎng)優(yōu)先級的匹配，優(yōu)化必修課程、選修課程的組合，做好課堂教學(xué)、實踐教學(xué)時長比例配置，同時做好師資力量配套安排。三是做好授課方式與職業(yè)素養(yǎng)優(yōu)先級的匹配，根據(jù)職業(yè)發(fā)展方向的不同，分別選擇教師為主或?qū)W生為主、講授為主或談?wù)摓橹鞯氖谡n方式，對接崗位實際工作內(nèi)容，將未來工作內(nèi)容前置到教育課堂上進行實景演練。

（三）控制路徑：確保激勵手段與約束手段協(xié)同發(fā)揮作用

在教學(xué)過程控制上，要將關(guān)注的重點由“教育傳授者”轉(zhuǎn)移到“教育接受者”，充分利用激勵約束手段，重視學(xué)生主觀能動性和自我驅(qū)動力的發(fā)揮。激勵手段運用方面，一是要加大精神激勵，通過適當(dāng)授權(quán)，給與學(xué)生更多的自主選擇權(quán)，激發(fā)其自我責(zé)任意識；通過榮譽獎勵、典型經(jīng)驗匯報等形式，激發(fā)學(xué)生比、學(xué)、趕、超的動力，提高學(xué)生提升自我職業(yè)素養(yǎng)的積極性、主動性和創(chuàng)造性。二是要加大物質(zhì)獎勵，可以通過專門設(shè)置獎勵資金池的方式，拿出專項獎勵額度，在獎學(xué)金之外，加大對學(xué)生社會實踐類獎學(xué)金的授獎額度；同時做好學(xué)生就業(yè)跟蹤，如果學(xué)生就業(yè)后在崗位中發(fā)展前景較好，學(xué)校也可以給與一定的紀(jì)念品獎勵，這樣既能起到激勵作用，又保證了成本可控，同時還能起到校園宣傳作用，優(yōu)化了院校與畢業(yè)生之間的日常關(guān)系。約束手段運用方面，可運用心理約束機制，加強負(fù)面典型教育，通過職業(yè)發(fā)展負(fù)面典型的案例，激發(fā)學(xué)生的危機感；運用利益約束機制，加強學(xué)生在校期間職業(yè)發(fā)展和社會實踐方面榮譽業(yè)績晾曬，不僅晾曬優(yōu)秀者的業(yè)績，也曝光后進者的業(yè)績，并配套設(shè)置進步專項獎勵，激勵后進者自覺修正個人行為，實現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)的自發(fā)提升。

（四）評估路徑：確保橫向評價與縱向評價的高度耦合

在歸口管理環(huán)節(jié)，要充分利用評估機制，做好橫向多角度評價與縱向多主體評價的結(jié)合，提高效果評估的深度和廣度。橫向上，既要關(guān)注專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)的評價，重視學(xué)業(yè)水平導(dǎo)向，又要關(guān)注綜合性職業(yè)素養(yǎng)的評價，做好職業(yè)信念、職業(yè)道德、職業(yè)習(xí)慣以及普遍性工作能力的客觀評估，同時考慮到就業(yè)崗位的各項素質(zhì)要求，只有這樣，才能保證效果評估公正客觀、符合實際?？v向上，要引入學(xué)生、學(xué)校、用人單位三方評價機制，從學(xué)生的自我認(rèn)知、老師同學(xué)的雙向民主認(rèn)知、用人單位的崗位化社會化認(rèn)知三方面入手，分別對學(xué)生的專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)和綜合性職業(yè)素養(yǎng)進行評價。評價權(quán)重分配方面，根據(jù)高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的特色，建議橫向評價中專業(yè)性職業(yè)素養(yǎng)和綜合性職業(yè)素養(yǎng)的比例為6：4；建議縱向評價中學(xué)生、學(xué)校、用人單位評價權(quán)重比例為3:4:3，突出高校教學(xué)主體的教育核心地位，同時兼顧學(xué)生、用人單位兩者的重要作用?？傊?，只有找到橫向評價與縱向評價的平衡點，才能保證評估成果真實可信，保證大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升。