陳蓉 周曉娜 宋彩鳳 楊璦嘉
摘要:大學(xué)生在MOOC課程的學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)投入是評(píng)估學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要維度,而在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)(OSRL)常常作為評(píng)估MOOCs學(xué)習(xí)或在線學(xué)習(xí)持續(xù)性的重要指標(biāo)之一?;诖?,本研究通過(guò)差異分析和相關(guān)分析,發(fā)現(xiàn)MOOC課程學(xué)習(xí)投入和OSRL在性別上均不存在顯著差異;學(xué)習(xí)投入在年級(jí)和每周學(xué)習(xí)時(shí)間上存在顯著差異,大一學(xué)生的學(xué)習(xí)投入顯著高于大三學(xué)生;OSRL在專(zhuān)業(yè)性質(zhì)和每周學(xué)習(xí)時(shí)間上存在顯著差異,藝術(shù)類(lèi)的學(xué)生OSRL顯著高于工科類(lèi)學(xué)生,差異性主要體現(xiàn)在目標(biāo)設(shè)定時(shí)間管理上。通過(guò)構(gòu)建結(jié)構(gòu)模型研究大學(xué)生OSRL對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響,發(fā)現(xiàn)學(xué)生OSRL顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。該結(jié)論為MOOC平臺(tái)的評(píng)價(jià)體系與課程建設(shè)提供了有效參考,即應(yīng)通過(guò)多種方式提升大學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)努力,以促進(jìn)其學(xué)習(xí)投入。
一、問(wèn)題提出
MOOCs是一種以開(kāi)放學(xué)習(xí)過(guò)程和大規(guī)模參與為本質(zhì)創(chuàng)新的大規(guī)模開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)課程[1]。早期的MOOCs傾向于分散的、基于網(wǎng)絡(luò)的、非線性的結(jié)構(gòu),側(cè)重于探索和對(duì)話,而不是強(qiáng)調(diào)教師提供的內(nèi)容。這種基于聯(lián)通主義的MOOCs被稱(chēng)為“cMOOCs”;2011年,許多美國(guó)頂尖大學(xué)開(kāi)始通過(guò)Coursera和Udacity等商業(yè)平臺(tái)提供MOOCs,與最初的聯(lián)通主義MOOC不同,這些MOOC是高度集中的、基于內(nèi)容的和線性的。他們通常集中在一組簡(jiǎn)短的模塊化視頻講座上,然后通過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)內(nèi)容的理解進(jìn)行自動(dòng)的多項(xiàng)選擇測(cè)試,這些MOOCs被稱(chēng)為“xMOOCs”[2]。近年來(lái),MOOC研究從課程的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)MOOC學(xué)習(xí)者的日益關(guān)注[3],針對(duì)學(xué)習(xí)者在MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)估的問(wèn)題,Dyomin等人基于專(zhuān)家和學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)、平臺(tái)分析、管理移動(dòng)學(xué)習(xí)質(zhì)量指標(biāo)的方法構(gòu)建MOOC質(zhì)量評(píng)估體系[4]。但這個(gè)評(píng)價(jià)體系中卻忽略了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入。在李雄鷹等人的研究中認(rèn)為,大學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入是評(píng)估學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要維度[5]。在尹睿等人的研究中認(rèn)為,在線學(xué)習(xí)投入是評(píng)估在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要指標(biāo)之一[6]。已有研究發(fā)現(xiàn),影響大學(xué)生MOOC課程在線學(xué)習(xí)投入的因素有社會(huì)交互[7]、學(xué)習(xí)者個(gè)人特征[8]、學(xué)業(yè)自我效能感[9]以及學(xué)習(xí)反饋[10]等等,然而,很少有研究對(duì)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)MOOC課程學(xué)習(xí)投入的影響進(jìn)行研究,因此,本研究通過(guò)大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)情況的問(wèn)卷調(diào)查,對(duì)大學(xué)生MOOC課程的學(xué)習(xí)投入和在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)行差異分析和相關(guān)分析,進(jìn)而研究在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制,期望通過(guò)以上研究找到更多提高大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)投入的措施,幫助激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,提高學(xué)習(xí)質(zhì)量,促進(jìn)MOOC學(xué)習(xí)平臺(tái)評(píng)價(jià)體系的完善。
二、研究基礎(chǔ)
(一)在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)
在線學(xué)習(xí)的一個(gè)顯著特點(diǎn)是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中的自主性,同樣在MOOC課程中出現(xiàn)了自主性的特點(diǎn),而自我調(diào)節(jié)成為在線學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵因素[11]。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程指的是學(xué)生激活和保持為了達(dá)成個(gè)人目標(biāo)而有組織地采取的認(rèn)知、情感和行為的各種過(guò)程[12]。Bowen發(fā)現(xiàn),在線學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)那些擁有內(nèi)部調(diào)節(jié)能力的學(xué)生來(lái)說(shuō)是最有益的,他們認(rèn)為自己可以控制生活中的事件和情況[13]。因此,有理由假設(shè),當(dāng)學(xué)生參加MOOC課程時(shí),擁有自我調(diào)節(jié)能力的學(xué)習(xí)者更能投入在線課程的學(xué)習(xí)。
(二)學(xué)習(xí)投入
學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所投入的學(xué)習(xí)意愿、參與度、專(zhuān)注力及隨之而來(lái)的情感[14]。已經(jīng)有許多關(guān)于學(xué)校教育和在線學(xué)習(xí)與MOOC學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)投入越高,學(xué)習(xí)收獲、學(xué)業(yè)績(jī)效越好[15][16]。此外,學(xué)習(xí)投入通常被劃分為行為投入、認(rèn)知投入和情感投入,并應(yīng)用于許多研究中。行為投入是指在MOOC學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn),認(rèn)知投入是指學(xué)習(xí)者采用的元認(rèn)知和學(xué)習(xí)策略,情感投入是指學(xué)生在MOOC中的情緒體驗(yàn)[17]。然而,Deng等人將學(xué)習(xí)投入劃分為四個(gè)維度,包含以上三個(gè)維度,還增加了社會(huì)投入,并指出社會(huì)投入是以師生互動(dòng)和生生互動(dòng)為中心[18]。Wang等人認(rèn)為社會(huì)投入是學(xué)生體驗(yàn)的重要組成部分,并與行為、認(rèn)知和情感參與分開(kāi)處理[19]。因此,本研究將采用學(xué)習(xí)投入的四個(gè)維度劃分方式。
(三)在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)投入相關(guān)研究
關(guān)于大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與MOOC課程學(xué)習(xí)投入的研究較少,國(guó)內(nèi)有何秀青等人在基于慕課的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)證研究中發(fā)現(xiàn),自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在外部動(dòng)力和內(nèi)部動(dòng)力對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響中具有中介作用[20]。Astin發(fā)現(xiàn)決定學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量的關(guān)鍵,學(xué)生投入到學(xué)習(xí)中的時(shí)間和精力越多,越全身心地專(zhuān)注于學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)質(zhì)量越高,同時(shí),以學(xué)習(xí)歷史為例,發(fā)現(xiàn)學(xué)生花的時(shí)間越多,學(xué)到的歷史知識(shí)越多[21]。國(guó)外有研究發(fā)現(xiàn),大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)直接促進(jìn)學(xué)生的感知學(xué)習(xí)收獲。然而,現(xiàn)有研究大多忽略了在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響,進(jìn)而構(gòu)建更加完善的MOOC平臺(tái)評(píng)價(jià)體系。
三、研究設(shè)計(jì)
(一)研究對(duì)象
本研究采用隨機(jī)抽樣對(duì)參與MOOC課程學(xué)習(xí)的大學(xué)生發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷,通過(guò)QQ群、微信群、MOOC平臺(tái)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)等渠道發(fā)布調(diào)查問(wèn)卷鏈接。調(diào)查問(wèn)卷共回收323份,最終對(duì)有效問(wèn)卷為323份進(jìn)行研究,。問(wèn)卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示:在被調(diào)查者中,男生有99人(30.65%),女生有224人(69.35%);大學(xué)一年級(jí)學(xué)生53人(16.41%),大學(xué)二年級(jí)學(xué)生105人(32.51%),大學(xué)三年級(jí)學(xué)生99人(30.65%),大學(xué)四年級(jí)學(xué)生66人(20.43%)。
(二)研究工具
自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。為了測(cè)量學(xué)習(xí)者的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí),本研究采用了Barnard等人編制的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)(OSRL)問(wèn)卷[22],這是一個(gè)24個(gè)項(xiàng)目的量表。根據(jù)已有在線學(xué)習(xí)的相關(guān)研究,以及本研究的調(diào)查目的,對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行修改,保留目標(biāo)設(shè)定、學(xué)習(xí)策略、時(shí)間管理、自我評(píng)估四個(gè)維度,最終的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)量表由16道題構(gòu)成。
學(xué)習(xí)投入。本研究中的學(xué)習(xí)投入量表在Deng等人編制的學(xué)習(xí)投入四個(gè)維度量表的基礎(chǔ)上修改完成[23]。最終的學(xué)習(xí)投入量表由12道題構(gòu)成。調(diào)查問(wèn)卷利用里克特七點(diǎn)計(jì)分法,答案分為非常不贊同、比較不贊同、一般不贊同、中立、一般贊同、比較贊同、非常贊同,且每個(gè)答案對(duì)應(yīng)的分值為1、2、3、4、5、6、7。量表各維度信度及驗(yàn)證性因子分析結(jié)果見(jiàn)表1。
(三)數(shù)據(jù)處理與分析
采用SPSS 25.0和AMOS 24.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的處理和統(tǒng)計(jì)分析。首先使用SPSS 25.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、參數(shù)統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析,然后基于理論的研究假設(shè)建立結(jié)構(gòu)方程模型,運(yùn)用AMOS 24.0軟件對(duì)模型驗(yàn)證性因子分析和路徑分析,最后得出結(jié)論。
四、研究結(jié)果
(一)變量描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析
根據(jù)變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果,MOOC課程學(xué)習(xí)者具有較高的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力(M=4.71,SD=1.11)和學(xué)習(xí)投入水平(M=4.77,SD=1.08)。
根據(jù)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和單因素方差分析結(jié)果,學(xué)習(xí)投入各維度在性別上不存在顯著性差異(p>0.05)。單因素方差分析結(jié)果顯示,學(xué)習(xí)投入在各年級(jí)上存在顯著差異(p=0.027<0.05),大學(xué)一年級(jí)學(xué)生的MOOC課程學(xué)習(xí)投入最高(M=5.10),而大學(xué)三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)投入最低(M=4.55),大一學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)投入顯著高于大三學(xué)生。在專(zhuān)業(yè)性質(zhì)上,專(zhuān)業(yè)是藝術(shù)類(lèi)的學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)投入最高(M=4.82),專(zhuān)業(yè)是工科類(lèi)的學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)投入最低(M=4.64)。根據(jù)學(xué)生每周進(jìn)行MOOC學(xué)習(xí)時(shí)間的單因素方差分析結(jié)果,學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)時(shí)間上存在顯著差異(P=0.00<0.05),主要體現(xiàn)在行為投入(P=0.00<005)、情感投入(P=0.001<0.05)和社會(huì)投入(P=0.00<0.05)三個(gè)維度上。學(xué)習(xí)時(shí)間1小時(shí)以下的學(xué)生學(xué)習(xí)投入度最低(M=4.48),學(xué)習(xí)時(shí)間7小時(shí)以上的學(xué)生學(xué)習(xí)投入最高(M=5.18),學(xué)習(xí)時(shí)間2~5小時(shí)、5~7小時(shí)和7小時(shí)以上的學(xué)生學(xué)習(xí)投入顯著高于學(xué)習(xí)時(shí)間1小時(shí)以下的學(xué)生。
根據(jù)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和單因素方差分析結(jié)果,在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力各維度在性別上不存在顯著差異(P>0.05)。單因素方差分析結(jié)果顯示,在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力在各年級(jí)上不存在顯著差異(P=0.055>0.05)。在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力在專(zhuān)業(yè)性質(zhì)上存在顯著差異(P=0.028<0.05),藝術(shù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平最高(M=4.91),工科類(lèi)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平最低(M=4.34),文科類(lèi)和藝術(shù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)顯著高于工科類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。專(zhuān)業(yè)性質(zhì)對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的差異顯著性主要體現(xiàn)在目標(biāo)設(shè)定(P=0.028<0.05)、時(shí)間管理(P=0.006)兩個(gè)維度。根據(jù)學(xué)生每周進(jìn)行MOOC學(xué)習(xí)時(shí)間的單因素方差分析結(jié)果,在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)時(shí)間上存在顯著差異(P=0.00<0.05),學(xué)習(xí)時(shí)間7小時(shí)以上的學(xué)生OSRL水平最高(M=5.26),學(xué)習(xí)時(shí)間1小時(shí)以下的學(xué)生0SRL水平最低(M=4.44)。
為進(jìn)一步探討大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)MOOC課程學(xué)習(xí)投入的影響關(guān)系,基于皮爾遜相關(guān)分析法對(duì)變量進(jìn)行相關(guān)分析。分析結(jié)果表明(見(jiàn)表2),學(xué)習(xí)投入與在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)之間存在顯著高度正相關(guān)關(guān)系。
(二)結(jié)構(gòu)方程模型分析
為深入分析在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響效果及路徑系數(shù),利用AMOS 24.0軟件對(duì)假設(shè)執(zhí)行擬合度評(píng)估和路徑分析。在進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析之前需檢測(cè)模型適配度,模型各項(xiàng)指標(biāo):X2/df=2.21,一般認(rèn)為這個(gè)值小于3表示模型擬合非常好,小于5表示可以接受[24]。RMSEA=0.06,通常認(rèn)為這個(gè)值要小于0.08。本模型中,GFI=0.971,AGFI=0.945,以及CFI、IFI、TLI、RFI值均大于0.9,這些指標(biāo)擬合度都很好,說(shuō)明本研究修訂的量表具有較高的結(jié)構(gòu)效度。
1、根據(jù)圖1的SEM模型的標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)果,潛在變量學(xué)習(xí)投入的R2值為0.81,包括目標(biāo)設(shè)定、學(xué)習(xí)策略、時(shí)間管理和自我評(píng)估在內(nèi)的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)投入的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)值為0.9,并且路徑系數(shù)P達(dá)到顯著水平。這表明大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)顯著正向影響,即學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平越好,有更好地設(shè)定目標(biāo),制定合適的學(xué)習(xí)策略,并加上執(zhí)行力,有良好的時(shí)間管理方式以及有合理的自我評(píng)估方式,那么學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)投入就越高,行為參與更多,越更愿意理解知識(shí)點(diǎn),情感和社會(huì)投入也越多。在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的各維度中,目標(biāo)設(shè)定、學(xué)習(xí)策略、時(shí)間管理、自我評(píng)估的解釋系數(shù)均在0.6以上,表明學(xué)生好的目標(biāo)設(shè)定、學(xué)習(xí)策略、管理好學(xué)習(xí)時(shí)間以及正確的自我評(píng)估對(duì)在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)貢獻(xiàn)較大,對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響也較大。
2、為探究在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)投入的具體影響因素,將目標(biāo)設(shè)定、學(xué)習(xí)策略、時(shí)間管理和自我評(píng)估的支持度單獨(dú)作為自變量,仍以學(xué)習(xí)收獲作為因變量繼續(xù)構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型,目標(biāo)設(shè)定、學(xué)習(xí)策略和時(shí)間管理三個(gè)模型構(gòu)建符合標(biāo)準(zhǔn),自我評(píng)估模型經(jīng)過(guò)模型修正后也符合標(biāo)準(zhǔn),可以進(jìn)行具體分析。表3顯示的是在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)具體指標(biāo)分別對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響,標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)即因果模型中的回歸系數(shù),它表示自變量對(duì)因變量預(yù)測(cè)的大小程度,體現(xiàn)在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)各指標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響力度??梢钥闯瞿繕?biāo)設(shè)定、時(shí)間管理、學(xué)習(xí)策略和自我評(píng)估這四個(gè)指標(biāo)的系數(shù)值在0.7以上,且都對(duì)學(xué)習(xí)投入有顯著正向影響。因此,學(xué)生在MOOC課程學(xué)習(xí)過(guò)程中,設(shè)定好恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo),并且合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間,制定并執(zhí)行學(xué)習(xí)策略加上正確的自我評(píng)估,都會(huì)不同程度促進(jìn)學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)投入。
五、結(jié)論及建議
(一)結(jié)論
在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)投入具有顯著正向影響。這與何秀青等人的研究結(jié)論“自我調(diào)節(jié)水平可以有效改善學(xué)習(xí)投入”[25]是一致的。學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的水平高低,可以直接影響學(xué)習(xí)投入,當(dāng)學(xué)生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的水平越高,那么對(duì)MOOC課程學(xué)習(xí)投入就越多。在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)各維度對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響大小不同,但都起著顯著正向影響的作用。大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響系數(shù)值為0.95,這也說(shuō)明當(dāng)學(xué)生參與MOOC課程學(xué)習(xí)時(shí),可能遇到各種網(wǎng)絡(luò)誘惑或者自制力不夠無(wú)法專(zhuān)心投入學(xué)習(xí)的問(wèn)題,如果學(xué)生能夠以完成學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向,制定并按時(shí)執(zhí)行學(xué)習(xí)策略,減少拖延,保持自律地學(xué)習(xí),最后正確評(píng)估自己的學(xué)習(xí)過(guò)程,那么就會(huì)對(duì)MOOC課程有更高的學(xué)習(xí)投入,對(duì)學(xué)習(xí)平臺(tái)也會(huì)更滿意,一定程度上減少M(fèi)OOCSs的輟學(xué)率。
(二)建議
在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)大學(xué)生MOOC課程的學(xué)習(xí)投入有正向促進(jìn)作用,學(xué)習(xí)投入是評(píng)估學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要維度,而MOOCs的學(xué)習(xí)十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)和自主性,那么,顯而易見(jiàn),培養(yǎng)和提升大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是一件極為重要的事。因此,MOOC平臺(tái)和MOOC課程團(tuán)隊(duì)都要認(rèn)識(shí)到在學(xué)生的MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該有效提醒學(xué)生做到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。首先,在課程開(kāi)始前安排學(xué)生根據(jù)教師羅列的課程目標(biāo)設(shè)定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo),且需要時(shí)常提醒學(xué)生目標(biāo)完成程度。同時(shí),提醒學(xué)生合理安排學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)時(shí)間的關(guān)系,例如,利用好碎片化的時(shí)間完成簡(jiǎn)單的MOOCs學(xué)習(xí)任務(wù),包括看視頻等等,接著再利用大段時(shí)間思考和做筆記。之后提供學(xué)生多種多樣的學(xué)習(xí)策略,讓學(xué)生在遇到網(wǎng)絡(luò)誘惑或者想拖延的時(shí)候能找到合適的學(xué)習(xí)方向,不至于因?yàn)橐淮瓮泴W(xué)習(xí)就失去了全部的學(xué)習(xí)動(dòng)力。最后,提供學(xué)生正確合理的自我評(píng)估,包括是否做到目標(biāo)設(shè)定,管理好學(xué)習(xí)時(shí)間以及完成和執(zhí)行學(xué)習(xí)策略的程度。
參考文獻(xiàn)
[1]李秋菊,王志軍,陳麗.xMOOCs中的教學(xué)視頻設(shè)計(jì)要點(diǎn):基于案例的視頻分析研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2014,32(06):95-102.
[2] Margaryan A, Bianco M, Littlejohn A. Instructional quality of massive open online courses (MOOCs)[J]. Computers & Education, 2015, 80: 77-83.
[3][17]白然.cMOOC學(xué)習(xí)收獲及其與學(xué)習(xí)投入關(guān)系的研究[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2020(04):63-72.
[4] Dyomin V, Mozhaeva G, Babanskaya O, et al. MOOC quality evaluation system: Tomsk state university experience[C]//European Conference on Massive Open Online Courses. Springer, Cham, 2017: 197-202.
[5]李雄鷹,秦曉晴.“拔尖計(jì)劃”學(xué)生學(xué)習(xí)性投入與學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系研究——兼論大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的推進(jìn)[J].江蘇高教,2019(12):102-108.
[6]尹睿,徐歡云.在線學(xué)習(xí)投入結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建——基于結(jié)構(gòu)方程模型的實(shí)證分析[J].開(kāi)放教育研究,2017,23(04):101-111.
[7]方佳明,唐璐玢,馬源鴻,胡麗雪.社會(huì)交互對(duì)MOOC課程學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2018,28(12):87-93.
[8]雷玉菊,張冬靜,牛更楓,胡祥恩.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者個(gè)人特征對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響:一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型[J].心理與行為研究,2017,15(02):181-188.
[9]蔡林,賈緒計(jì).學(xué)業(yè)自我效能感與在線學(xué)習(xí)投入的關(guān)系:學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和心流體驗(yàn)的鏈?zhǔn)街薪樽饔肹J].心理與行為研究,2020,18(06):805-811.
[10]王慧.學(xué)習(xí)反饋與在線學(xué)習(xí)參與度關(guān)系研究[J].中國(guó)教育信息化,2018(07):27-31.
[11]Barnard L, Lan W Y, To Y M, et al. Measuring self-regulation in online and blended learning environments[J]. The internet and higher education, 2009, 12(1): 1-6.
[12]Zimmerman B. Handbook of self-regulation of learning and performance[M]. Routledge, 2011.
[13]Bowen V S. The relationship of locus of control and cognitive style to self-instructional strategies, sequencing, and outcomes in a learner-controlled multimedia environment[J]. 1996.
[14]蔡林,賈緒計(jì).學(xué)業(yè)自我效能感與在線學(xué)習(xí)投入的關(guān)系:學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和心流體驗(yàn)的鏈?zhǔn)街薪樽饔肹J].心理與行為研究,2020,18(06):805-811.
[15]楊院,李艷娜,丁楠.大學(xué)生學(xué)習(xí)投入類(lèi)型及其與學(xué)習(xí)收獲關(guān)系的實(shí)證研究[J].高教探索,2017(03):74-77.
[16]胡小勇,徐歡云,陳澤璇.學(xué)習(xí)者信息素養(yǎng)、在線學(xué)習(xí)投入及學(xué)習(xí)績(jī)效關(guān)系的實(shí)證研究[J].中國(guó)電化教育,2020(03):77-84.
[18]Deng R, Benckendorff P, Gannaway D. Learner engagement in MOOCs: Scale development and validation[J]. British Journal of Educational Technology, 2020, 51(1): 245-262.
[19]Wang M T, Fredricks J A, Ye F, et al. The math and science engagement scales: Scale development, validation, and psychometric properties[J]. Learning and Instruction, 2016, 43: 16-26.
[20] [25]何秀青,吳華君,何聚厚.基于慕課的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)動(dòng)力促進(jìn)作用實(shí)證研究[J].當(dāng)代教師教育,2021,14(02):85-92.
[21]Astin A W. Student involvement: A developmental theory for higher education[J]. Journal of college student personnel, 1984, 25(4):?297-308.
[22]Barnard L, Lan W Y, To Y M, et al. Measuring self-regulation in online and blended learning environments[J]. The internet and higher education, 2009, 12(1): 1-6.
[23] Deng R, Benckendorff P, Gannaway D. Learner engagement in MOOCs: Scale development and validation[J]. British Journal of Educational Technology, 2020, 51(1): 245-262.
[24] 趙映川,楊兵,陳德鑫,陳靜,幸賦都.在線教學(xué)中教師非語(yǔ)言親密行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響——有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)分析[J].電化教育研究,2021,42(06):88-95.
作者:陳蓉,女,1999年1月,漢族,福建省泉州市,西北民族大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,專(zhuān)業(yè):教育技術(shù)學(xué)
項(xiàng)目名稱(chēng):大學(xué)生MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建與應(yīng)用
項(xiàng)目來(lái)源:(西北民族大學(xué))中央高校本科生科研創(chuàng)新項(xiàng)目
項(xiàng)目編號(hào):XBMU21073