探析小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的困惑與轉(zhuǎn)向

王禧

摘?要：在小學(xué)階段，語(yǔ)文課程教學(xué)將會(huì)影響到學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力與語(yǔ)言思維能力發(fā)展，對(duì)于其他學(xué)科的學(xué)習(xí)和學(xué)生的成長(zhǎng)影響深遠(yuǎn)。隨著新課改的深化，小學(xué)語(yǔ)文課程教學(xué)改革成為語(yǔ)文教師持續(xù)關(guān)注和研究的問題。為此，文章對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的困惑進(jìn)行總結(jié)與分析，根據(jù)現(xiàn)實(shí)教學(xué)改革需求，尋找語(yǔ)文課程的正確改革轉(zhuǎn)向。通過這種方式，能夠幫助語(yǔ)文教師梳理教學(xué)思維，深度關(guān)注時(shí)代中教育發(fā)展變化狀況，在滿足語(yǔ)文課程發(fā)展的基礎(chǔ)上，實(shí)施教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文綜合教學(xué)水平的提升。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文課程;教學(xué)改革;困惑;轉(zhuǎn)向

一、 引言

隨著我國(guó)綜合教育水平的提升，在學(xué)科教學(xué)中教師更為關(guān)注學(xué)生的能力與素質(zhì)培養(yǎng)，學(xué)科核心素養(yǎng)理論的提出與應(yīng)用，正符合這一狀況。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)具有特殊性，在教師傳授語(yǔ)文知識(shí)的同時(shí)，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)情感以及學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。教師教學(xué)任務(wù)重、時(shí)間緊與學(xué)生學(xué)習(xí)參與時(shí)間不足，形成了矛盾。教師需要兼顧學(xué)生的主體地位和自身教學(xué)引導(dǎo)角色的轉(zhuǎn)化，關(guān)注教學(xué)綜合效率。

二、 語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的目標(biāo)

（一）凸顯學(xué)生主體地位，變換學(xué)習(xí)方式

在教學(xué)改革中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位與教師教學(xué)角色的變更具有雙重性。學(xué)生主體地位的凸顯，說明教師的教學(xué)引導(dǎo)逐漸趨于客體化，教師需要給予學(xué)生更多的主動(dòng)學(xué)習(xí)空間，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣取向，幫助學(xué)生制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。

（二）重視隱性目標(biāo)、人文精神、情感體驗(yàn)

語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中，包含著許多隱性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些目標(biāo)并沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)，受到學(xué)生語(yǔ)言能力、生活環(huán)境的影響。隱形目標(biāo)的達(dá)成狀況存在較大的區(qū)別。小學(xué)生的理解能力有限，培養(yǎng)存在困難。小學(xué)階段學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的情感體驗(yàn)，多數(shù)情況下是以自我的體驗(yàn)為基礎(chǔ)的，教師要關(guān)注學(xué)生的基礎(chǔ)情感能力與體驗(yàn)經(jīng)歷。

（三）打破學(xué)科中心論，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科綜合教學(xué)

小學(xué)語(yǔ)文課本中包含的內(nèi)容豐富，同時(shí)小學(xué)語(yǔ)文與小學(xué)其他學(xué)科之間也存在著學(xué)科的交互。教師需要整合語(yǔ)文與其他學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系，在教學(xué)中增加其他學(xué)科內(nèi)容，同時(shí)也可以與其他學(xué)科教師進(jìn)行合作，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的文化引導(dǎo)。

三、 小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的困惑探討

（一）學(xué)生多元化學(xué)習(xí)模式應(yīng)用受到限制

在語(yǔ)文教學(xué)的改革中，活動(dòng)參與成為教師研究關(guān)注的重點(diǎn)，如以培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)交際能力為目標(biāo)，組織說話練習(xí)的相應(yīng)教學(xué)活動(dòng)。然而，在有限的語(yǔ)文學(xué)時(shí)中，教師可以自由應(yīng)用的活動(dòng)時(shí)間較少，多元化的學(xué)習(xí)模式實(shí)踐與應(yīng)用也會(huì)受到這一因素的限制。究其原因，在于語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)狀況難以量化，即便能夠給出明確的評(píng)價(jià)，在相應(yīng)活動(dòng)中習(xí)得的語(yǔ)言交際能力，也不會(huì)成為語(yǔ)文考試考查的內(nèi)容。在當(dāng)前的教育壓力下，學(xué)校、教師、家長(zhǎng)包括小學(xué)生自身都對(duì)于學(xué)習(xí)成績(jī)極為重視，學(xué)習(xí)成果無(wú)法轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)成績(jī)，會(huì)影響教師的教學(xué)熱情與學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在這種情況下實(shí)踐活動(dòng)可以達(dá)成的效果往往不佳。另外，受到課時(shí)規(guī)劃等因素的限制，實(shí)際可以應(yīng)用的時(shí)間少，而語(yǔ)言能力需要循序漸進(jìn)的持續(xù)引導(dǎo)，間斷性明顯的活動(dòng)難以適應(yīng)于學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展需求。

（二）教育理念體系存在問題

在我國(guó)的現(xiàn)代教育發(fā)展中，西方的各類教育理念與我國(guó)傳統(tǒng)的教育理念，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了融合。受到教育綜合水平的影響，在前一時(shí)期，教師更為重視知識(shí)教育而非素質(zhì)教育，教育理論受到的關(guān)注有限，教師更為關(guān)注學(xué)生的知識(shí)掌握狀況，而非是學(xué)科素養(yǎng)等具有抽象性的培養(yǎng)目標(biāo)。隨著教育水平的提升，現(xiàn)階段的教學(xué)中教師更為重視教育理念與教學(xué)實(shí)踐的融合。在這一過程中，教育理念體系中存在的問題就有所凸顯。在我國(guó)傳統(tǒng)教育理論與西方教育理論雙重影響下，教師難以確定語(yǔ)文教育需要的具體理論基礎(chǔ)，各類理論中存在的隱含矛盾時(shí)常顯現(xiàn)。

現(xiàn)階段，教師要結(jié)合我國(guó)特殊的語(yǔ)言文化基礎(chǔ)，進(jìn)行適應(yīng)性教育理念體系的構(gòu)建，如，圍繞著語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的不同階段進(jìn)行理論細(xì)節(jié)的完善。

（三）教師群體的綜合文化研究水平不足

語(yǔ)言學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生的文化知識(shí)儲(chǔ)備、文化邏輯形成、文化認(rèn)同形成都會(huì)產(chǎn)生影響。受到應(yīng)試教育觀念的影響，許多教師對(duì)語(yǔ)文教育與文化之間的關(guān)系未進(jìn)行深度的研究，這就導(dǎo)致基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文教學(xué)仍舊局限在知識(shí)教育的范圍中。在基礎(chǔ)教育階段結(jié)束之后，多數(shù)的小學(xué)生僅僅實(shí)現(xiàn)了識(shí)字量以及基礎(chǔ)閱讀能力的提升，未能夠形成文化情感、文化感知以及文化認(rèn)同。究其原因，小學(xué)語(yǔ)文教師群體對(duì)綜合文化研究的重視程度就較為有限，許多教師選擇圍繞著具體的考核目標(biāo)展開教學(xué)，以適應(yīng)于應(yīng)試教育需求。追溯教師的受教育經(jīng)歷，會(huì)發(fā)現(xiàn)在教師的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中，就缺乏文化研究的氛圍?？梢哉f，這一問題的出現(xiàn)是社會(huì)性的，需要社會(huì)環(huán)境的支持與持續(xù)的教學(xué)改革。

四、 小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的轉(zhuǎn)向

（一）實(shí)施多元教學(xué)模式的拓展應(yīng)用

首先，在多元教學(xué)模式的教學(xué)研究中，教師需要打開思路與視野。教師可以應(yīng)用現(xiàn)代化的教學(xué)工具，如網(wǎng)絡(luò)交流、線上課程等。多元教學(xué)不必限制在課堂教學(xué)的范圍中，可以拓展到課堂空間之外。時(shí)間與空間的拓展，打破了語(yǔ)文課堂受到的局限，為學(xué)生參與多元模式提供了更多的可能。

其次，教師需要重視家庭教育與多元教育模式的融合，絕大多數(shù)的學(xué)生家長(zhǎng)的母語(yǔ)都是漢語(yǔ)，具有正常的語(yǔ)言交際溝通能力。然而，相對(duì)專業(yè)的語(yǔ)言研究，家長(zhǎng)的日常語(yǔ)言應(yīng)用可能過于口語(yǔ)化。教師可以設(shè)計(jì)合理的家庭實(shí)踐語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)模式，引導(dǎo)家長(zhǎng)與學(xué)生共同參與實(shí)踐。通過這種方式，學(xué)生的引導(dǎo)者與學(xué)習(xí)合作者，由教師、學(xué)校同學(xué)變更為家長(zhǎng)，學(xué)習(xí)的環(huán)境轉(zhuǎn)換為家庭環(huán)境。實(shí)踐參與的積極性與自由度，都將會(huì)得到提升。

另外，多元教學(xué)模式也可以與社會(huì)環(huán)境融合，教師可以組織學(xué)生集體參與社會(huì)活動(dòng)，在社會(huì)活動(dòng)中鍛煉語(yǔ)言能力。例如，教師可以要求學(xué)生在傳統(tǒng)節(jié)日中參與民俗活動(dòng)，如實(shí)記錄參與的過程，并且就自己感興趣的問題進(jìn)行進(jìn)一步的詢問與調(diào)查研究。在這一過程中，學(xué)生能夠應(yīng)用語(yǔ)言實(shí)施交際，也可以訓(xùn)練寫作能力、資料整合應(yīng)用的能力等。教師可以選擇質(zhì)量高的調(diào)查報(bào)告進(jìn)行校園展示。